Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лашкова Л. Л., Зырянова С. М., Филиппова А. П.,

1.2. Интеграция содержания дошкольного образования

Интеграционные процессы, протекающие во всех сферах человеческой общественной жизни, оказываются сегодня чрезвычайно существенными для развития отдельных регионов, стран и всего человечества. Они входят в современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения актуальных проблем нашего времени, во многом определяют стиль мышления, характерный для XXI века.

Всестороннее изучение проблемы интеграции в образовании подтвердило ее значимость и положительное влияние на педагогический процесс, выразившееся в стремлении развития современной личности, обладающей системным мышлением, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений.

Основным направлением внедрения интегративных процессов в практику дошкольного образования является интеграция содержания образовательного цикла, протекающая на уровне разработки стратегии дошкольного образования и практической ее реализации.

На современном этапе развития дошкольного образования в России прослеживаются определенные трудности в организации образовательного процесса, преодоление которых, по мнению целого ряда ученых, возможно за счет внедрения интегративных процессов в практику ДОО:

– междисциплинарных переходов между ранее разгороженными областями знаний, а следовательно, созданию новых образовательных областей, дающих целостную, а не мозаичную картину мира (А.Г. Асмолов, И.В. Максимова, С.Б. Шарманова);

– совершенствование предметной системы, способствующей углублению взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами (Н.А. Меновщикова, Е.Е. Кузина, В.А. Найденова);

– преодоления противоречий: между биологической и социальными программами развития ребенка; между углубленным изучением одного предмета и необходимостью применения интегративных знаний в жизни; между потребностью переработать всевозрастающий объем информации и лимитом времени на его усвоение (С.В. Менькова).

Анализируя теоретические аспекты проблемы интеграции содержания дошкольного образования, можно отметить, что реформа системы образования в современных условиях требует не только использования внутренних резервов, но и нового методологического подхода к его организации и содержанию. В качестве такового выдвигается идея интеграции. При этом предполагается, что дальнейшее развитие педагогической теории и практики на основе интеграционного подхода будет идти более интенсивно и значительно эффективнее.

В современной России, когда целью образования становится получение глубоких, разносторонних и многоплановых знаний, система обучения, основанная на предметоцентризме, изжила себя. Это проявляется, по мнению ученых, в следующем:

1. Становится очевидным, что самостоятельность, обособленность предметов, их малая связь друг с другом порождают серьезные трудности в формировании у детей целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры (А.Я. Данилюк).

2. Быстрый темп научно-технического прогресса приводит к повышению научного уровня содержания обучения и увеличению объема информации, подлежащей усвоению подрастающим поколением (А.В. Усова). При этом недостаток времени в связи с возрастающим объемом информации не является только лишь проблемой школьного обучения. Данная тенденция прослеживается и на этапе дошкольного образования (Р.Б. Стеркина, А.А. Парамонова, С.В. Менькова, Н.В. Савина и др.).

3. В последнее время все настойчивее заявляет о себе идея интеграции. В педагогической теории к ней обращаются Е. Бодина, С. Назарова, В. Назяретян, Б. Неменский, М. Терентий, Л. Трубайчук, Л. Рылова, Б. Юсов и другие. Развитие процессов интеграции наук, отражением которых является образование «гибридных» или «мостиковых» наук, в содержании которых синтезируются понятия и теории (А.В. Усова).

В связи с этим, на современном этапе актуализируется проблема совершенствования образовательной системы, введение в педагогику новой парадигмы, понимаемой как совокупность идей, теорий, методов и образцов решений различных проблем, принимаемых за образец научным сообществом определенной эпохи (В.А. Извозчиков. М.Н. Потемкин, Е.А. Тумалева и др.). Новая парадигма отечественного образования на всех уровнях, по мнению ряда авторов, должна рассматриваться в античной трактовке, с опорой на взаимодействие духовного и реального миров во всеобщности, и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира. Именно в античной философии следует искать корни интеграции. В частности, учение Платона, основанное на синтезе идеального и материального, внутреннего и внешнего, чувственного и рационального, трактует живую реальность как органическое целое, в котором человек, природа и общество воспринимаются как единый космический организм.

Феномен интеграции в педагогике имеет свою историю, связанную с именами известных и прогрессивных педагогов прошлого.

Истоки идеи о связи между различными учебными дисциплинами в педагогической науке можно найти в трудах великого чешского педагога Я.А. Коменского, выступавшего против схоластики в образовании. Одной из причин бессистемных и непрочных знаний детей он считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений. Именно такая связь, по мнению И.Г. Песталоцци, И. Герберта, А. Дистерверга, значима в усвоении системных и прочных знаний детьми.

В этот период интеграция сводилась к объединению, взаимосвязи содержания различных учебных дисциплин.

Следующий виток в истории интеграции связывается с именами В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.И. Пирогова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена и других. Идея целостности в образовании XIX века заключалась не только в единстве учебных предметов, но и во взаимосвязи различных средств обучения. Так, В.Г. Белинский первостепенное значение в восприятии целостной картины мира придавал использованию в процессе обучения наглядности и слова во взаимной связи.

Интеграция с начала ХХ века выступала в качестве межпредметных связей. Именно они легли в основу проблемно-комплексного обучения. Сторонники комплексного обучения – А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн и другие – считали основным принципом организации процесса обучения «метод жизненных комплексов» (единство многообразных сторон, которые в науке изучаются отдельно, а в жизни всегда слиты, комплексны). Данный метод обучения нашел свою реализацию и в комплексных государственных программах для дошкольных учреждений (1923–1925 гг., 1958 г.), в которых также делалась попытка синтезировать разрозненные образовательные области («организующие моменты»). Однако, как и методу «жизненных комплексов» в трудовой школе, так и »организующим моментам» в дошкольных учреждениях не суждено было дойти до наших дней из-за излишней политизированности и оторванности от жизни.

Физиологической основой интеграции, по мнению физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова и психологов Н.А. Менчинской, Г.Г. Сабурова, А.Н. Леонтьева и других, является закономерность функционирования высшей нервной деятельности – образование временных нервных связей, возникающих под непосредственным влиянием предмета действительности или словесных раздражителей на органы чувств. Образовывающиеся таким образом временные связи есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю.А. Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Ученый подчеркивает, что «всякое знание есть ассоциация, или физиологически временная связь, система знаний – это система ассоциаций, или временных связей».

Таким образом, межсистемные ассоциации как основа интеграционных связей – высший этап умственной деятельности детей. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет или явление под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем.

Опыт использования межпредметных связей в педагогической теории и практике, прогрессивные исследования в области физиологии, психологии, педагогической психологии, педагогики привели к признанию интеграции одним из дидактических принципов. Начиная с 80-х годов ХХ века, интеграция реализуется на всех этапах образования. Этот период характеризуется многообразием подходов в понимании интеграции, связанных, прежде всего, со спецификой ее реализации (А.С. Белкин, П.Я. Данилюк, А.П.Качалова, М.А. Лошкарева, Г.А. Монахова, Л.В. Трубайчук и др.).

На основе фактических данных попытаемся рассмотреть сущность интеграции в педагогике.

Интеграция, как педагогическое явление имеет давние традиции. Она возникла на фоне своей противоположности – дифференциации. Углубление процесса дифференциации знания является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, – стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей, своего рода возврату к истокам, к древней, в частности, античной науке с её единством философии, естествознания, обществознания, искусствоведения, с интеграцией всего знания в единый феномен античной культуры, с характерным для неё целостным взглядом на мир.

Первое научное определение интеграции мы находим в словаре Н.И. Кондакова, где интеграция определяется как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства. В новом энциклопедическом словаре находим, что термин «Интеграция» произошёл от латинского integrato – «восстановление», «восполнение», от integer – «целый». Это понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию; процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с их дифференциацией.

Всемирная энциклопедия указывает, что интеграция – процесс координирования и объединения несоизмеримых частей в целое. Там же можно найти мысль о том, что интегрировать, значит приводить к гармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя и иногда добавляя или удаляя элементы или части.

Педагогика и многие другие науки заимствуют определения из философии, а затем адаптируют их к своим условиям. Необходимо отметить, что педагогика в этом направлении постепенно продвигалась к постижению категорий «связь» и »отношение», «комплексный подход», а от нее к изучению понятий «система» и »целостность».

Наиболее полное и всеобъемлющее понимание педагогической интеграции, на наш взгляд, дается В.С. Безруковой, которая рассматривает интеграцию в трех аспектах:

1) как принцип – есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и педагогической деятельности;

2) как процесс – есть непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. Это процесс интегрирования объектов, проектирование пути получения результата;

3) как результат – форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом (формы – интегрированное занятие, урок, модульное обучение и т.д.).

Анализ исследований по проблеме интеграции показал, что в зависимости от того, с какой целью реализуется интеграция, состав и структура интеграционного процесса могут быть различны.

Состав интеграционного процесса исследователи определяют как совокупность объектов, вступающих во взаимосвязь между собой, образуя новое единство. В данном случае объектами интегрирования могут быть практически любые компоненты педагогического процесса, любые явления и предметы. Основной объект интегрирования выявляется путем конкретного отбора, затем в нем интегрируются другие компоненты, становясь той частью нового объединения, которая восполняется по принципу дополнительности недостающими компонентами – признаками, свойствами, частями. В зависимости от взаиморасположения объектов интегрирования они образуют определенную структуру новообразования. Эта структура интеграционного процесса на начальной стадии может быть разнообразной: объекты располагаются последовательно, как звенья в цепочке – один объект служит средством для других. И только после этого вступают в силу механизмы интегрирования – это связи и отношения, которые устанавливаются между интегрируемыми объектами согласно структуре и в определенной технологической последовательности.

Итак, первое процессуальное звено интеграции – определение целей интегрирования. Постановка цели всегда связана с осознанием необходимости и возможности связать темы, разделы содержания обучения. При этом формальные цели (ускорение темпов обучения, сокращение многопредметности, ликвидация дублирования и т.д.) и содержательные (создание благоприятных условий для развития личности ребенка, формирования его способностей и т.д.) могут либо объединяться, либо достигаться самостоятельно.

Подбор объектов (источников интегрирования) осуществляется в зависимости от целей. Если, например, поставлена цель ликвидировать многопредметность, то составляющими интеграции будут, как правило, близкие друг к другу области знаний. Если же целью становится ускорение прохождения материала, то чаще всего проводится внутрипредметная интеграция. Подбор объектов в интеграции можно представить в следующем виде:

– объекты располагаются последовательно, как в цепочке

– один объект служит средством связи для других

– один объект вбирает в себя другие и т.д.

Интеграционный процесс неизбежно выливается в определенную форму, которая характеризует конечный продукт, обладающий новыми функциями (учебный предмет, дисциплина, технология, новые виды деятельности и т.д.). Как указывает Ю.С. Тюнников, сущностная характеристика форм отражает природу интегрируемых объектов и на этой основе можно выделить предметно-образную, понятийную, мировоззренческую, концептуальную.

● Предметно-образная форма педагогической интеграции направлена на формирование у детей целостных представлений о духовной, социальной, природной и технической сферах объективной деятельности.

● Понятийная форма необходима при формировании комплексных, междисциплинарных понятий.

● Мировоззренческая форма позволяет объединить самые разнообразные научные факты, события, законы, гипотезы и выстраивать их в систему.

● Деятельностная форма связана с формированием обобщенных способов деятельности.

● Концептуальная форма выводит интегрирование объектов на появление новых оценок, ценностных ориентаций, новых взглядов и отношений, норм, идей.

В практике дошкольных образовательных учреждений на разных исторических этапах использовались различные формы интеграции. В частности, по степени плотности и устойчивости связей между объектами, вступившими в интеграцию знакомы следующие ее формы:

– обобщение – сближение, соотнесение материала;

– комплекс – упорядочение отношений между ведущими интегрируемыми объектами, посредством выделения базисного, определенного (вспомним, например, тематические комплексы);

– система – создание целостного новообразования с появлением принципиально новых качеств;

– синтез – полное слияние, не расчленяемое далее (например, «синтез искусств» – программа Р.М. Чумичевой).

Интеграция сегодняшнего дня является своего рода дидактическим принципом, требующим преднамеренного и последовательного включения межпредметных взаимосвязей в образовательный процесс ДОО. Данное преобразование возможно посредством: интеграции в содержании учебного материала с целью раскрытия сущности научных понятий, законов; интеграции методов обучения с целью всестороннего изучения понятий и явлений; интеграции теории и практики с целью практического использования теоретических знаний детей.

Идеи интегрированного обучения, вопросы, связанные с разными аспектами интеграции образовательных областей, разных видов деятельности, преемственности различных ступеней образования, стали особенно актуальны в период введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) с 01.01.2014 г., утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384).

Под принципом интеграции понимается состояние связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающих целостность образовательного процесса. При этом подчеркивается значимость не только интеграции содержания образования, но и организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

Являясь дидактическим принципом, интеграция требует преднамеренного и последовательного включения межпредметных взаимосвязей в образовательный процесс ДОО. Данное преобразование возможно посредством: интеграции в содержании учебного материала с целью раскрытия сущности научных понятий; интеграции методов обучения с целью всестороннего изучения понятий и явлений; интеграции теории и практики с целью практического использования теоретических знаний.

Популярность направления интегративного обучения связана с тем, что оно способствует созданию у детей целостной картины окружающего мира, обогащает их представления о разных областях действительности, сохраняет здоровье. Интеграция, с одной стороны, позволяет взаимообогащать целостность восприятия содержания различных областей действительности, с другой – не нарушает собственной внутренней логики освоения каждой из областей.

Всестороннее изучение проблемы интеграции в образовании подтвердило ее значимость и положительное влияние на педагогический процесс, выразившиеся в стремлении развития современной личности, обладающей системным мышлением, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений.

Построение целостного интегрированного образовательного процесса ДОО возможно с учетом следующих условий:

1. Объекты исследования должны либо совпадать, либо быть достаточно близкими.

2. В интегрируемых учебных предметах используются одинаковые или близкие методы обучения.

3. Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Данный подход позволяет отойти от сложившейся учебно-дисциплинарной модели обучения детей дошкольного возраста. А именно:

– осуществлять междисциплинарные переходы между ранее разгороженными областями знаний и, следовательно, создавать новые образовательные области, дающие целостную, а не мозаичную картину мира;

– совершенствовать предметную систему, способствующую углублению взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами;

– преодолеть противоречия: между биологической и социальными программами развития ребенка; между углубленным изучением одного предмета и необходимостью применения интегративных знаний в жизни;

– гибко реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности, сократить количество занятий в целом и их общую продолжительность;

– пробудить внутренние резервы ребенка к приобретению знаний, раскрытию творческого потенциала; формировать творческую активность).

Безусловно, построение образовательного процесса с использованием интеграции требует от педагога систематизированных и разносторонних знаний, умения перспективно планировать свою деятельность с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей.

Дальнейшее развитие этого принципа способно сформировать качественно новую систему – интегральное образовательное пространство, не противостоящее, а надстраивающееся, дополняющее предметную систему и полностью сохраняющее ее в качестве своего основания.

Исследователи (В.С. Безрукова, К.Ю. Колесина, Л.В. Трубайчук и другие) выделяют в интеграции определенный системообразующий фактор – интегратор, который является основанием для объединения разных составляющих в единое целое. Таким объединяющим фактором, интегратором могут быть идея, явление, предмет, способные объединить в целое разнохарактерный материал. Таким фактором может быть деятельностный характер содержания, поскольку согласно психологическим исследованиям, именно деятельность составляет основное содержание развития личности.

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) вопросы, связанные с разными аспектами интеграции образовательных областей, разных видов деятельности, преемственности различных ступеней образования стали особенно актуальными. Как отмечает О.А. Скоролупова, ФГОС ДО позволит создать единое образовательное пространство детства, которое на основе принципов интеграции и адаптивности позволит обеспечить успешную социализацию каждого ребенка-дошкольника.

Принцип интеграции реализуется через:

– интеграцию содержания дошкольного образования (интеграцию содержания различных образовательных областей и специфических детских видов деятельности по освоению образовательных областей);

– интегративные качества личности ребенка как результат дошкольного образования, а также основа и единые целевые ориентиры базовой культуры ребенка дошкольного возраста;

– интеграцию разных типов учреждений (дошкольного, общего, дополнительного образования, социокультурных центров, библиотек, клубов) и групп детей дошкольного возраста, предоставляющих различные возможности для развития детей и обеспечивающих позитивную социализацию дошкольников.

Требования, предъявляемые к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, рекомендовали проектировать её с учётом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

Одной из актуальных задач современного дошкольного образования является развитие целостной личности с высокой активностью во всех видах деятельности. По-настоящему целостной можно назвать такую личность, у которой в полной мере развито эмоциональное и интеллектуальное начало. Интегрированное обучение дошкольников, по мнению многих исследователей (Ю.К. Бабанский, А.И. Еремкин, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, М.М. Поташник, Г.П. Шевченко), является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка.

О.А. Скоролупова, Н.В. Федина выдвинули интеграцию как приоритетное требование к организации воспитательно-образовательного процесса в ДОО. Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается процесс связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающий целостность образовательного процесса.

В настоящее время перед дошкольными образовательными организациями поставлена задача – предложить целостный интегрированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка в течение одного дня на определенную тему, в котором будет гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира.

Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса.

К формам реализации принципа интеграции можно отнести:

1) интеграцию на уровне содержания и задач психолого-педагогической работы;

2) интеграцию по средствам организации и оптимизации образовательного процесса;

3) интеграцию видов детской деятельности.

По мнению А.Ф. Яфальян, голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, являющиеся врожденными, обеспечивают быстрое развитие дошкольнику. Очевидно, именно голографичность и субсенсорность позволяют ребенку-дошкольнику осваивать мир в быстром темпе, пройти за 4–5 лет этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ему возможность наиболее полно, объемно, быстро и, главное, точно усваивать человеческий опыт.

Принцип интеграции связан с возрастными особенностями детей дошкольного возраста, когда:

– поведение и деятельность дошкольника представляют собой «еще недостаточно дифференцированное целое» (Л.С. Выготский);

– «схватывание» целого раньше частей, позволяет индивиду (в детском возрасте) «сразу», интегрально видеть предметы глазами всех людей…» (В.В. Давыдов);

– «прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения» (В.В. Давыдов., В.Т. Кудрявцева).

Для эффективной организации интегрированного образовательного процесса в ДОО необходимо выделить системообразующие факторы интеграции. В исследованиях Л.В. Трубайчук, С.В. Проняевой мы находим, что таким фактором интеграции может быть любой компонент содержания дошкольного образования или процесса либо качественные характеристики его участников.

Первым системообразующим фактором интеграции выступают образовательные области, которые выступают средством организации целостного процесса в ДОО. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) подчеркивается, что содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Термин «образовательная область», с одной стороны, позволяет конкретизировать наполняемость основных направлений развития детей, с другой стороны, не нарушает принцип интегративности содержания дошкольного образования, так как «образовательная область» не является узким направлением деятельности.

ФГОС ДО выделяет пять образовательных областей: «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», которые не должны реализовываться в образовательной деятельности ДОО в чистом виде, их реализация предполагает гармоничное взаимопроникновение и взаимодополнение. Интеграция осуществлена удачно, если границы слияния областей не заметны, если они гармонично проникают друг в друга.

В пункте 2.5 ФГОС ДО отмечается, что «Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях». Это говорит о том, что все образовательные области носят интегрированный характер:

– познавательное развитие (развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира);

– художественно-эстетическое развитие (предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.);

– социально-коммуникативное развитие (усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме);

– речевое развитие (владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте);

– физическое развитие (приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Так, например, в ФГОС ДО отмечается, что «развитие личности, мотивации и способностей детей» необходимо обеспечивать в различных видах детской деятельности, охватывая при этом пять взаимодополняющих образовательных областей (п. 2.6). При этом в стандарте не выделены отдельные разделы «Ознакомление с окружающим» и »Развитие элементарных математических представлений», а заявлена интегрированная образовательная область «Познавательное развитие», в которой заложены компетенции, связанные с целостными представлениями дошкольника об окружающем мире. Формирование этих представлений у детей дошкольного возраста возможно только в условиях интегрированного подхода.

Тема, по мнению Л.В. Трубайчук, является вторым системообразующим фактором, вокруг которой объединяются образовательные области. Образовательная работа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса. Его реализация находится во взаимосвязи с принципом интеграции, взаимосвязанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса.

Комплекс (от лат. complexus – связь, сочетание) – совокупность, соединение. Тематический – посвященный какой-нибудь одной теме.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса предполагает объединение содержания образовательных областей вокруг определенной темы. Это позволяет организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются новые возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления в процессе проживания содержания программы во всех видах детской деятельности.

Комплексно-тематический принцип обеспечивает удобство включения в основную общеобразовательную программу дошкольного образования региональных и культурных компонентов (например, за счет введения специальных тем), позволяет полнее отразить специфику дошкольной образовательной организации при планировании. Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в развитии детей на протяжении всего дошкольного возраста.

Комплексно-тематический принцип предполагает:

1. Объединение комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы».

2. Виды «тем»: «организующие моменты», «тематические недели», «события», «реализация проектов», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции».

3. Тесную взаимосвязь и взаимозависимость с интеграцией детских деятельностей.

Интеграция на основе комплексно-тематического планирования предполагает выбор определенной темы, определяет и подбор к ней образовательных областей, которые всесторонне раскроют ребенку ее содержание.

Полноценная реализация темы, проекта, события, праздника строится не только на интеграции содержания дошкольного образования, но и на интеграции ее организационных форм и различных видов детской деятельности. Темы (проекты, праздники и др.), в рамках которых решаются образовательные задачи, должны, с одной стороны, быть социально значимыми для общества, семьи и государства, с другой стороны, вызывать личностный интерес детей, обеспечивающий мотивацию образовательного процесса. Каждая примерная программа предлагает свою тематику планирования с учетом знаменательных дат и сезонных событий, но дошкольная образовательная организация вносит свои коррективы в выбор тематики, опираясь на определенные условия:

Первое условие – реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники).

Второе условие – воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям.

Третье условие – события, специально «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач). Это внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?).

Четвертое условие – события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам, корни которых лежат, как правило, в средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии (например, увлечение динозаврами, и т.п.).

В практике планирования в ДОО используются различные варианты реализации комплексно-тематического принципа: тематические дни, тематические периоды, тематические проекты.

Практика проведения тематических дней обеспечивает рассмотрение определенного вопроса, проблемы средствами различных образовательных областей, с использованием разнообразных форм работы. Это позволяет детям и взрослым не просто познакомиться с новыми для себя культурными явлениями, информацией, а прожить день в атмосфере определенного события, праздника, проникнуть в суть явления.

В младшем дошкольном возрасте круг тем ограничен. Они связаны преимущественно с игровой деятельностью, знакомыми детям играми, игрушками, предметами быта, животными, персонажами сказок. В рамках тематического дня сохраняются актуальные для данного возраста формы работы, задачи обучения, воспитания, развития детей. Принципиальным становится содержание работы.

В старшем дошкольном возрасте тематический день может быть связан с систематизацией и применением знаний и умений из разных областей, с обращением к региональным и всероссийским праздникам, с приобщением к знаменательным для всего мира датам – Всемирному дню улыбки, Международному дню пожилых людей, Международному дню кино и др.

Тематический период. В примерных образовательных программах дошкольного образования нового поколения для каждой возрастной группы предусмотрено примерное комплексно-тематическое планирование. Педагогические коллективы вправе по своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период с учетом регионального компонента, а также особенностей конкретной дошкольной образовательной организации, профессионализма педагогов, традиций детского сада.

Тематический период представляет собой последовательность тематических периодов разной длительности (от 2–3 дней до месяца в зависимости от возраста детей, масштабов темы и пр.). В младшем дошкольном возрасте темы периодов кратковременны (2–3 дня). В старшем дошкольном возрасте длительность тематических периодов растет, их продолжительность может достигать нескольких недель. В завершении каждого тематического периода целесообразно предусмотреть итоговые мероприятия (интегрированные занятия, развлечения, экскурсии, выставки и пр.).

Тематический проект – это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная исследовательская, познавательная, игровая, творческая, изобразительная деятельность детей, в процессе которой они познают себя и окружающий мир, воплощают новые знания в реальные продукты. Важные особенности проектной деятельности – непосредственная связь с повседневной жизнью, интересными событиями и необычными свойствами привычных предметов; возможность достичь объективно и субъективно значимого результата; нерасчлененность на образовательные области; широкий спектр видов деятельности; важность не только результата, но и процесса и способов его достижения; возможность действовать в своем темпе, выбирать формы взаимодействия, проявлять познавательную, творческую, деловую активность, самостоятельность, применять освоенные ранее знания и умения.

Основные виды деятельности детей дошкольного возраста являются также системообразующим фактором интеграции: игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная, двигательная. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть их интегратором, который даёт основу для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и дети, и педагоги, и родители.

В ФГОС ДО указывается, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для детей дошкольного возраста (п. 2.7): «2.7. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка):…»

Виды детской деятельности в соответствии с ФГОС дошкольного образования

№ п/п	Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)	Дети раннего возраста (1–3 года)	Дети дошкольного возраста (3–8 лет)
1	Манипулирование с предметами	Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками	Игровая (включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры)
2	Непосредственное эмоциональное общение с взрослым	Общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого	Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками)
3	Познавательно-исследовательские действия	Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)	Познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирование с ними)
4		Восприятие смысла сказок, стихов, рассматривание картинок	Восприятие художественной литературы и фольклора
5	Тактильно-двигательные игры	Самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.)	Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)
6			Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал
7			Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)
8	Восприятие музыки, детских песен и стихов	Восприятие смысла музыки	Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)
9	Двигательная активность	Двигательная активность	Двигательная (овладение основными движениями)

Некоторые ученые при интеграции различных видов деятельности предлагают создание синтетических деятельностных блоков. Так, Д.Б. Богоявленская разрабатывает «креативное поле», которое позволяет включить ребенка в творческую деятельность. Некоторые предлагают модули в качестве интегратора различных видов деятельности. В дошкольном образовании уместно рассматривать игру как интегратора всех видов деятельности ребенка.

Вопрос об интеграции всех видов детской деятельности остается по-прежнему актуальным. Именно комплексность в решении этого вопроса позволяет полноценно использовать сензитивный период дошкольного детства и реализовать его временные резервы. Особенно важным является положение академика Л.В. Запорожца об «амплификации», т.е. обогащении всех видов детской деятельности, которые «имеют непреходящее значение для детского развития». Именно в этих видах деятельности формируются важнейшие личностные качества, складываются предпосылки учебной деятельности (умение планировать деятельность, удерживать цель, учитывать условия, выполнять правила, радоваться результату). Как отмечает Т.И. Ерофеева, без этих достижений дошкольного периода обучение в школе может превратиться в малопривлекательную рутинную деятельность, скучную обязанность, которая формально выполняется лишь при строгом контроле авторитарного взрослого.

В соответствии с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского развитие любого вида деятельности идет от совместной деятельности со взрослыми к совместной деятельности со сверстниками, и наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Каждому из названных видов деятельности соответствуют определенные формы работы с детьми. Современной дошкольной дидактикой накоплен разнообразный и интересный материал по данной проблеме. В соответствии с принципами интеграции образовательных областей формы работы, приемлемые для организации какого-либо вида деятельности, могут быть использованы и для организации других видов деятельности. Например, игра как форма работы с детьми используется не только для организации игровой деятельности. В форме игры частично может осуществляться организация коммуникативной, познавательной, двигательной, изобразительной, музыкальной деятельности. Главное – формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей развития детских деятельностей, эффективности их использования для реализации принципа интеграции, а также учета возможностей их применения для всей возрастной группы, отдельной временно сформированной команды, подгруппы детей или отдельного ребенка.

Фактором интеграции Л.В. Трубайчук и С.В. Проняева выделяют социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. По своей сути личность целостна, системна. Человек в процессе личностного становления постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения. Также фактором интеграции может быть познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача – это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система-функция», «строение-свойство», «явление-сущность» и др. Организация совместного творческого поиска способствует развитию природной любознательности, формирует целостную картину мира, обогащает жизненный опыт ребенка.

В планировании образовательной деятельности находят отражение различные направления интеграции образовательного процесса в ДОО:

– интеграция по линии взаимодействия специалистов, различных участников образовательных отношений;

– интеграция содержания образовательных областей;

– интеграция на уровне целей и задач, форм и методов обучения, воспитания, развития.

Результативность интегрированного образовательного процесса видится в следующем:

– содержательный результат интеграции – становление общекультурного уровня детей, целостное познание окружающего мира;

– дидактический результат – овладение дошкольниками различными способами усвоения интегрированных знаний об окружающем мире;

– воспитательный результат – мотивация самовыражения, готовности детей творить, познание собственных возможностей и механизмов исследования, экспериментирования, творчества. На этой основе самоизменяется, проектируется активная личность ребенка.

Таким образом, принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольную образовательную организацию коренным образом перестраивать образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта, обеспечивающего формирование целостной личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум. Интегрированный процесс в дошкольном образовании способствуют формированию целостной картины мира у дошкольников, так как предмет или явление рассматривается с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной. У детей формируется познавательный интерес, и интеграция дает высокую результативность в этом плане, так отражает знание из различных областей. Переход от одного вида деятельности на другой позволяет вовлечь каждого ребёнка в активный познавательный процесс. Интегрированный процесс объединяет детей общими впечатлениями, переживаниями, способствуют формированию коллективных взаимоотношений (договариваться, распределять обязанности, организовывать коллективный труд). Интеграция способствует более тесному контакту всех специалистов и сотрудничеству с родителями, в результате образуется детско-взрослое сообщество.

Итак, анализируя научную философскую, психологическую, педагогическую литературу, мы убедились в следующем. Пройдя сложный путь становления, интеграция сегодняшнего дня признается большинством исследователей как дидактический принцип, который в целом определяет организацию образовательных систем. По сути своей, интеграция заключается во взаимопроникновении элементов педагогического процесса (содержание, методы, приемы, виды деятельности, язык описания и т.д.), находящимся в разрозненном состоянии до образования единого целого, обладающего новыми функциями (учебный предмет, технология, новые виды деятельности и т.д.).

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите современных отечественных ученых, занимающихся разработкой проблем интеграции в воспитании подрастающего поколения.

2. Дайте характеристику следующим понятиям: «взаимодействие», «комплекс», «синтез», «интеграция». В чем их сходство и различие?

3. Назовите виды и формы интеграции, их особенности.

4. Какие педагогические условия необходимы для организации целостного интегрированного образовательного процесса ДОО?

5. В чем заключаются педагогические возможности интеграции в образовательном процессе ДОО?

Примерные задания для самостоятельной работы студентов

1. Приведите примеры интеграции образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие».

2. Составьте план мероприятий по повышению педагогической компетентности педагогов ДОО по вопросам планирования образовательного процесса с учетом интеграции образовательных областей.

3. Разработайте технологическую карту интегрированного образовательного процесса на тему «Семейные традиции» на одну неделю (возраст детей на выбор).

4. Разработайте образовательную ситуацию для детей старшего дошкольного возраста комплексного характера (представьте интеграцию различных видов детской деятельности, тема на выбор).

5. Напишите тезисы на тему «Интеграция как средство организации образовательного процесса в ДОО».