Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Глава 13. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ СТУДЕНТОК ПРИ ЭКЗАМЕНАЦИОННОМ СТРЕССЕ

Павлова Н.В, С.А. Хвостова

Процесс подготовки и сдачи экзаменов вызывает у большинства студентов существенный эмоциональный стресс. Проблема изучения и коррекции его гораздо шире простого исследования поведения студентов и школьников на экзамене. Он является достаточно удобной и многократно воспроизводимой моделью эмоционального стресса, действие которого опосредуется и модифицируется типом высшей нервной деятельности, уровнем самооценки и личностными факторами [18, 38] Поэтому изучение механизмов развития и динамики экзаменационного стресса, выяснение взаимосвязи отдельных реакций стресса с конкретными личностными особенностями является тем инструментом, при помощи которого могут быть вскрыты механизмы взаимосвязи физиологического и психического аспектов свойственных человеку, а понимание этих механизмов позволит разрабатывать более эффективные методы коррекции неблагоприятных функциональных состояний человека [63, 64].

Материал и методы

Под наблюдением находились 300 студенток факультета педагогики Шадринского государственного педагогического института в возрасте 17–19 лет. Эмоциональное состояние у них определяли до начала сессии, перед заходом в аудиторию, где проходил экзамен, и сразу после сдачи экзамена. Концентрацию гормонов крови определяли методом радиоиммунологического анализа. Состояние менструального цикла (МЦ) оценивали по специально составленной анкете. Заключение делал гинеколог. Количественные изменения минералов в скелете определяли на костном денситометре.

Экзаменационную тревожность, как одну из форм тревожности, изучали по методике Г.Ш. Габдреевой и А.О. Прохорова (2004). Для выявления тревожной напряженности применяли следующие психологические тесты:

1. Личностный опросник Айзенка, адаптированный Панасюком, который позволяет по показателям нейротизма выявлять эмоциональную неустойчивость, отражающую в значительной степени выраженность тревожности.

2. Личностный опросник Кэттелла (16-факторный), дающий возможность по фактору Q4 судить о напряженности и фрустрированности, по фактору N – о неуверенности, тревожности и мрачных опасениях.

3. Тест Спилбергера-Ханина для оценки преддиспозиционного эмоционального состояния и актуальной тревожности.

4. Тест выбора цвета Люшера для получения эмоциональной характеристики о себе и окружающих людях.

5. Методику незаконченных предложений, которая выявляет душевное беспокойство и его соматические проявления.

В качестве инструмента вычислений использован пакет статистического анализа и встроенные формулы расчетов компьютерной программы Microsoft ® Excell (2000), дополненного программами непараметрической статистики и оценки нормальности распределения выборок AtteStat (И.П. Гайдышева, 2004).

Результаты исследований

Физиологические показатели состояния здоровья студенток в период между сессиями и при экзаменационном стрессе.

Повышение частоты пульса при стрессе составило 20,3 ± 1,3 %. Величина систолического давления составляла 126,1 ± 1,2 мм рт. ст. (р < 0,05), диастолического – 78,9 ± 0,8 мм рт. ст. (р < 0,05), пульсового – 49,2 ± 1,3 мм рт. ст. (р < 0,05). Минутный объем крови увеличивался с 3,22 ± 0,09 до 4,43 ± 0,10 л. Дыхание становилось более глубоким и редким, его частота уменьшалась с 13,8 ± 0,3 до 11,5 ± 0,5 в минуту, Коэффициент Хильдебранта возрастал с 5,7 ± 0,3 до 9,6 ± 0,2 ед. (р < 0,05).

Наиболее быстрым ответом на стресс было увеличение концентрации АКТГ в 2,0 раза после второго экзамена и в 2,5 раза после третьего. Увеличивалась продукция гормонов надпочечников. Существенно увеличивалось содержание кортизола: после второго экзамена в 1,4 раза, после третьего – в 2,4 раза. Концентрация альдостерона возрастала соответственно в 2,1 и 3,4 раза. Увеличивалась также концентрация пролактина (физиологическая гиперпролактенемия). В силу этого уменьшалась секреция ЛГ и ФСГ и появлялись отклонения в менструальном цикле (МЦ).

Психологическое состояние студенток

Перед экзаменом у основной группы (98,6 % студенток) отмечен средний уровень тревожности. Низкий уровень тревожности был всего лишь у двух студенток (0,7 %), и высоуий также у двух студенток (0,7 %).

Фактор «нейротизм» указывал на то, что для части студенток была характерна устойчивость, зрелость и хорошая адаптированность (потенциальный дискордант – 28,9 %; дискордант – 9,9 %), а для других – нервозность, неустойчивость и плохая адаптированность (сверхконкордант – 3,5 %; конкордант – 6,3 %; потенциальный конкор дант – 21,8 %). У большей части студенток (29,6 %) данные располагались между этими полюсами (табл. 13.1). Студенткам, отнесенным по шкале к «интравертам» (1,4 %) и «потенциальным интравертам» (11,3 %), была свойственна эмоциональная неустойчивость, которая выражалась в склонности к быстрой смене настроения, беспокойстве, что порождало неустойчивость в стрессовых ситуациях.

При анализе свойств личности и ее взаимосвязях по фактору С – «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость» получены следующие данные: небольшая величина оценки указывала на низкую толерантность по отношению к фрустрации, подверженности чувствам, склонности к лабильности настроения, раздражительности, утомляемости и невротическим симптомам. Такие данные отмечены у 91,5 % студенток (табл. 13.2). Студенток с высокими оценками было 8,5 %. Для них была характерна выдержанность, работоспособность и эмоциональная зрелость.

Фактор Н – «робость – смелость». Низкая оценка данного фактора отмечена у 89,4 % студенток, высокий уровень – 10,6 %. Студенткам с низкой оценкой была свойственна застенчивость, неуверенность в своих силах, робость, повышенная чувствительность к различным угрозам. При высоких оценках наблюдалась смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами.

Фактор О – «уверенность в себе – тревожность». У 76,1 % студенток были низкие оценки, свидетельствовавшие о спокойствии, уверенности в себе. Высокие оценки (их было 23,9 %, табл. 13.2) указывали на то, что студенткам свойственна тревожность, депрессивность и впечатлительность.

Таблица 13.1

Результаты обследования студенток по тесту-опроснику Айзенка (М ± SD, n = 242)

Шкала «экстравертированности»

Сверхинтраверт

Интраверт

Потенциальный интраверт

Амбиверт

Потенциальный экстраверт

Экстраверт

Сверхэкстраверт

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

0

0

3

1,4 ± 0,1

27

11,3 ± 0,8

56

23,2 ± 1,6

96

39,5 ± 2,8

53

21,8 ± 1,5

7

2,8 ± 0,2

Шкала «Нейротизма»

Сверхконкор дант

Конкордант

Потенциальный
конкордант

Нормостеник

Потенциальный
дискордант

Дискордант

Сверхдискордант

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

8

3,5 ± 0,2

15

6,3 ± 0,4

53

21,8 ± 1,5

72

29,6 ± 2,1

70

28,9 ± 2,0

24

9,9 ± 0,7

0

0

Примечания: 1 – количество студенток, относившихся к данному типу; 2 – процент от общего количества студенток.

Фактор Q4 – «расслабленность – напряженность». При низких оценках студенткам (65,5 %) было присуще спокойствие, излишняя удовлетворенность и невозмутимость. Высокая оценка (у 34,5 %) свидетельствовала о напряженности, фрустрированности, взвинченности, наличии возбуждения и беспокойства.

Таблица 13.2

Результаты личностного опросника Кэттелла у студенток при экзаменационном стрессе (М ± SD, n = 242)

Факторы

Уровень оценки

низкий, %

высокий, %

С – «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость»

91,5 ± 6,4

8,5 ± 0,5

Н – «робость – смелость»

89,4 ± 6,2

10,6 ± 0,7

О – «уверенность в себе – тревожность»

76,1 ± 5,3

23,9 ± 1,6

Q4 – «расслабленность – напряженность»

65,5 ± 4,5

34,5 ± 2,4

Анализ результатов теста Спилбергера-Ханина показал (табл. 13.3), что высокий уровень ситуационной тревожности отмечен у 19,6 % студенток. Для них было характерно напряжение, беспокойство и нервозность. Высокий уровень личностной тревожности наблюдался у 33,6 % студенток. Для остальных 66,4 % был характерен умеренный и низкий уровень тревожности.

Таблица 13.3

Уровень ситуационной и личностной тревожности у студенток
по тесту Спилбергера-Ханина (М ± SD, n = 242)

Тревожность

Низкий уровень

Умеренный уровень

Высокий уровень

n

1

n

1

n

1

Ситуационная

120

49,5 ± 3,46

75

30,9 ± 2,16

47

19,6 ± 1,37

Личностная

52

21,5 ± 1,50

109

44,9 ± 3,14

81

33,6 ± 2,35

Примечание. 1 – процент от общего числа опрошенных студенток.

Анализ цветных пар по Люшеру показал (табл. 13.4), что перед экзаменом у 14,4 % студенток при интерпретации результаты 1-й функциональной группы (1-й и 2-й выбранные цвета), было спокойное состояние и положительный настрой на экзамен. У остальных (85,6 %) наблюдалось разной степени выраженности эмоциональное возбуждение. Так по данным 4-й функциональной группы (7-й и 8-й выбранные цвета), эмоциональное возбуждение отмечено у всех студенток, а состояние близкое к стрессовому – у 38,1 %. После экзамена (табл. 13.4) увеличился процент студенток с положительным настроением (18,6 %), снизилось число с сильным возбуждением и негативным состоянием (соответственно 12,3 и 26,8 %). Проанализировав отношение цветов в 7-й и 8-й позициях отметили возрастание числа студенток с негативным (21,6 %) состоянием.

При изучении результатов тестирования по методике «Незаконченные предложения» нас интересовали ответы, связанные с негативным переживанием, страхами и опасениями. Качественное изучение показало следующий результат. Ответы были разделены на категории:

1) страхи и опасения не связанные с учебой в институте, которые были у 80 % опрошенных студенток;

2) переживания и опасения связанные с учебой в институте были у 20 % опрошенных.

Из рассмотренных результатов видно, что для студенток был характерен средний уровень тревожности. Для большей части из них была свойственна эмоциональная неустойчивость, которая выражалась в склонности к быстрой смене настроения, беспокойстве, что порождало неустойчивость в стрессовых ситуациях. Уровень ситуационной тревожности перед экзаменом положительно коррелировал с показателем индекса напряженности регуляторных систем, а также с нормированной мощностью высокочастотных волн в норме (HF %): r = 0,2 (р < 0,05). Отрицательная корреляция наблюдалась между уровнем тревожности и абсолютной мощностью низкочастотной составляющей сердечного спектра (LF), зафиксированной перед экзаменом (r = –0,24, р < 0,05) и абсолютной мощностью сверхнизкочастотной составляющей сердечного спектра (VLF) (r = –0,31, р < 0,05). Поэтому можно отметить, что чем больше в покое была относительная доля высокочастотных волн, тем более выражена тревожность перед экзаменом. Между уровнем страха (как интегральным показателем, так и отдельными шкалами) и показателями ВСР отмечались определенные корреляции. Так, например, относительная мощность LF колебаний (в процентах от всей мощности спектра) отрицательно коррелировала с интегральным показателем страха (r = –0,28, р < 0,05), со «страхом перед экзаменами» (r = –0,30; р < 0,05), в то время как подобные корреляции в отношении других актуальных страхов не отмечались (табл. 13.4).

Таблица 13.4

Эмоциональное состояние у студенток по результатам теста Люшера (М ± SD, n = 242)

Функциональная группа

Интерпретация результатов тестирования

Процент случаев

Перед экзаменом

Первая

Чувство удовлетворенности, спокойствие, положительное настроение

14,4 ± 1,0

Слегка повышенное возбуждение

25,8 ± 1,8

Чувство неудовлетворенности

6,2 ± 0,4

Напряженность, чувство беспокойства

10,3 ± 0,7

Преодоление преград

2,0 ± 0,1

Сильное эмоциональное переживание, повышенное возбуждение

12,4 ± 0,8

Негативное состояние

28,9 ± 2,0

Четвертая

Слегка эмоциональное возбуждение

5,2 ± 0,34

Тревожность

18,6 ± 1,3

Напряжение

17,5 ± 1,2

Негативное состояние и отношение

20,6 ± 1,4

Состояние стрессовое и близкое к нему

38,1 ± 2,6

После экзамена

Первая

Положительное настроение, чувство удовлетворенности, спокойствие

18,6 ± 1,3

Слегка повышенное возбуждение

42,3 ± 3,0

Повышенное возбуждение

12,3 ± 0,8

Чувство неудовлетворенности, негативное состояние

26,8 ± 1,9

Четвертая

Напряженность

15,5 ± 1,0

Эмоциональное возбуждение

10,3 ± 0,7

Негативное состояние

21,6 ± 1,5

Состояние близкое к стрессу

52,6 ± 3,7

Минеральная плотность костей скелета при нарушениях менструального цикла после экзаменационного стресса

У студенток, с выявленными отклонения в МЦ, мы изучили суммарное содержание минеральных веществ в скелете и минеральную плотность костей (МПК). Результаты обследований приведены в табл. 13.5. Установлено, что есть такие отклонения в МЦ, при которых масса минеральных веществ в скелете не изменена. Это – пройоменорея, гипоменорея и полименорея. При гиперменорее минимальный дефицит минералов 6 %. У 3 % студенток были расстройства с нарастающим дефицитом минералов: опсоменорея (–21 %), аменорея (–28 %).

Таблица 13.5

Длина тела, его масса, суммарное количество минералов в скелете, минеральная плотность (МПК) его у студенток с нарушенным менструальным циклом (М ± SD)

Состояние МЦ

n

Длина тела (см)

Масса тела (кг)

Площадь скелета (м2)

Минералов в скелете (кг)

МПК скелета (г/см2)

Процент убыли минералов

Нормальный

22

164,1

64,5

2,23

2,615

1,173

Пройоменорея

22

164,0

65,1

2,26

2,680

1,186

Гипоменорея

19

161,1

65,2

2,14

2,586

1,208

–1

Полименорея

14

163,5

61,4

2,15

2,559

1,190

–2

Гиперменорея

27

161,7

68,2

2,24

2,458*

 

1,097*

–6,1

Опсоменорея

2

163,3

64,1

2,21

2,103*

0,952*

–21,4

Аменорея

2

163,5

65,0

2,33

1,883*

0,808*

–28,6

Примечание. Знаком «*» обозначены данные, статистически достоверно (р < 0,05) отличающиеся от значений при нормальном менструальном цикле.  

Прогнозирование возможности стрессовых реакций у студенток на экзаменационный стресс

Прогнозирование имеет существенное практическое значение для оптимизации учебного процесса в вузе, разработки способов выявления тех студенток, у которых возможно нарушение функциональные изменения во время экзаменов, и занятий с ними психопрофилактикой. На первом месте стоит борьба с утомлением, монотонией, эмоциональным «выгоранием» и неадекватными реакциями. Они отражаются на успешности и качестве учебы и заставляют студенток тратить сверхвысокие усилия на учебу. Поэтому своевременный прогноз возможных отклонений в функциональном состоянии у отдельных студенток во время экзаменов и коррекция возникших изменений не только могут помочь им сохранить здоровье, но и повысить оценки на экзамене [1, 3].

Для коррекции проявлений экзаменационного стресса нами применялась модифицированная методика аутогенной тренировки, дополненная приемами психологической условно-рефлекторной регуляции. Психологическая подготовка проводилась по методике «АТ-1». Создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой студенты должны были следовать на экзамене. Она позволяла существенно снизить уровень эмоциональной напряженности, что отмечалось на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях. Особо выражено было изменение психологического состояния студенток после сеанса коррекции экзаменационного стресса [2, 4]. Средний уровень тревожности в этой группе студенток, измеренный по методике Спилбергера-Ханина, уменьшился с 52,1 ± 2,0 до 41,6 ± 1,7 баллов (р < 0,05).

Изучение механизмов развития и протекания экзаменационного стресса, установление взаимосвязи отдельных стрессорных реакций с конкретными личностными особенностями является тем способом, при помощи которого могут быть вскрыты механизмы взаимосвязи физиологических и психических параметров, а понимание этих механизмов позволит разрабатывать более эффективные методы устранения неблагоприятных функциональных состояний у студенток.

Выводы

1. Адаптационно-компенсаторные реакции психолого-эмоционального статуса на экзаменах проявлялись в виде ситуационной тревожности, повышенной возбудимости и раздражительности, страха перед получением плохой отметки на экзамене, депрессивных реакций – астении, апатии и других признаков стрессового состояния.

2. Во время сдачи экзаменов увеличивается концентрация гормонов стресс-группы и пролактина. Содержание эстрадиола крови уменьшалось на 11 %. Наблюдалось напряжение деятельности сердечно-сосудистой системы.

3. В связи с увеличением концентрации пролактина, уменьшением содержания ФСГ, ЛГ и эстрадиола у испытуемых отмечены те или иные изменения в менструальном цикле. При длительности нарушения в 2–3 месяца (у 3 % студенток) происходило снижение минеральной плотности костей скелета на 15–20 %.

4. Гормональные механизмы экзаменационного стресса, в отличие от других стрессовых состояний, характеризовались повышенной концентрацией адреналина, паратиреоидного гормона, гастрина, инсулина, сочетающихся с высоким содержанием кортизола и остеокальцина.

5. При преобладании у студенток тревожности, страха, депрессии и астении психолог должен создавать для них индивидуальные вербальные схемы психической активности и обучать умению переносить тревожность в область межличностных отношений и коммуникативных связей.

6. Наличие корреляции между психологическими и физиологическими параметрами позволяет судить по психологическим тестам о характере изменения физиологических функций.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252