Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Развитие гуманитарной культуры студентов вуза: Монография

Павлова Л. В.,

2.1. Понятийный аппарат и ведущие идеи интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры личности в процессе иноязычного образования в вузе

Целью данного параграфа мы ставим раскрытие понятийного аппарата и ведущих идей концепции развития гуманитарной культуры студента в процессе иноязычного образования в вузе.

В педагогическом аспекте концепция - «это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей [311]. Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов.

Прежде чем сформулировать основные идеи концепции, определим понятия, отражающие её основные, сущностные характеристики.

Центральным понятием концепции является понятие «гуманитарная культура личности». Проведенный нами анализ структуры и содержания данного понятия в 1.2. позволил следующим образом сформулировать определение гуманитарной культуры личности. Гуманитарная культура личности - это интегративное личностное образование, проявляющееся в: образованности как совокупности усвоенных социокультурных знаний, интерсоциальных ценностей, способов познания окружающего мира; толерантном сознании, разнообразии духовных и эстетических потребностей, социально-ответственном поведении; способности к толерантному общению на межличностном и межкультурном уровнях; готовности к активной творческой деятельности по усвоению и созданию социокультурного опыта; и обеспечивающее социальную и культурную интеграцию личности в постоянно изменяющемся поликультурном мире.

Принципиально новым в нашем подходе к интерпретации гуманитарной культуры является определение важной роли толерантности как ключевой обобщающей характеристики гуманитарной культуры личности в гармонизации и оптимизации межличностных, межнациональных, межкультурных взаимоотношений людей, принадлежащих различным социумам и культурам.

Проблема востребованности культурно-идентификационного, социально-интегрирующего, гармонизирующего потенциалов гуманитарной культуры особенно актуальна для формирующейся личности сегодня, в эпоху сближения, взаимодействия и взаимопроникновения различных культур, в условиях глобальной интернационализации жизни, когда общим ориентиром взаимодействия и взаимопонимания должны стать толерантное сознание и толерантное общение на основе разделяемых всеми общечеловеческих интерсоциальных ценностей.

Интерсоциальные ценности также являются основополагающим понятием для нашей концепции. Рассмотрим их более подробно.

Под интерсоциальными ценностями понимают общечеловеческие ценности, разделяемые всеми людьми независимо от национальной, социальной и культурной принадлежности.

В частности, Т.И. Ойзерман, придает таким нравственным нормам, известным из христианской морали, как «не убий», «не укради», «не лжесвидетельствуй» и т.д. статус культурных универсалий, разделяемых разными социумами [276].

Нам импонирует трактовка М.С. Кагана, который к основным общечеловеческим ценностям относит следующие: нравственные, в основе которых лежат любовь и уважение к человеку (добродетель, благородство, отзывчивость, готовность помочь); этические (добро, самоотверженность, бескорыстие); социально-политические, (патриотизм, гражданственность, национальное достоинство) [157, с. 98-108].

Мы полагаем, что данные ценности могут составлять базу общего ядра человеческих ценностей, присущих всем людям, т.е. интерсоциальных ценностей.

Н.М. Таланчук утверждает, что общечеловеческие ценности приемлемы для всех людей, независимо от социальной принадлежности. Следовательно, они имеют интерсоциальный характер, интерсоциальную природу. Поскольку они предназначены для регулирования поведения людей и всегда определяют мировоззрение, мотивы действий, то можно с полным основанием признать, что их назначение регулировать интерсоциальную деятельность людей [362].

Данный вывод созвучен с утверждением М.С. Кагана о возможности выработки общечеловеческих ценностей, который отмечает, что достижение единства возможно не на религиозной, а на нравственной основе, так как нравственное сознание утверждает ценность человека как человека [157].

Опираясь на исследования Н.М. Таланчука [362], М.С. Кагана [157], О.В. Лешер [222], мы определяем интерсоциальные ценности как универсальные общечеловеческие ценности, одинаково значимые для всех людей независимо от их социальной принадлежности - государственной, религиозной, национальной, классовой, идеологической.

Обобщая вышесказанное, мы приходим к выводу о том, что общечеловеческие универсальные интерсоциальные ценности, разделяемые всеми людьми, являются ведущим фактором развития гуманитарной культуры личности как средства морального, социального, культурного и мировоззренческого самоопределения.

Поскольку в рамках нашей концепции процессы усвоения личностью гуманитарной культуры как совокупности социокультурных знаний, духовных идеалов и норм, способов освоения действительности, и развития гуманитарной культуры личности как личностного образования происходят параллельно и взаимосвязано в процессе иноязычного образования, обратимся к понятию « иноязычное образование».

Современная педагогика активно разрабатывает различные проблемы образования: системные основания философии образования (Б.С. Гершунский [93]), теория содержания образования (И.Я. Лернер [220; 221], М.Н. Скаткин [341], В.В. Краевский [197] и др.), теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский [25], В.А. Черкасов [392]), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин [411], В.В. Давыдов [106]), теория профессионального образования (А.А. Вербицкий [75], Э.Ф. Зеер [131], В.А. Сластенин [344], И.Ф. Исаев [150], Л.М. Кустов [208] и др.), инновационные аспекты содержания и управления образованием (И.А. Зимняя [133], Г.Н. Сериков [339], Л.П. Кезина [165], А.Я. Найн [262] и др.).

Образование рассматривается исследователями в различных аспектах. Приведем наиболее известные подходы.

Ю.К. Бабанский определяет образование как систему знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ мировоззрения и морали, и соответствующего им поведения, готовящие их к жизни и труду [25, с. 103].

Весьма полный перечень определений понятия образования мы находим в трудах И.А. Зимней [135;136]:

• образование как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов);
• образование как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский);
• образование как механизм овладения культурой (П.Г. Щербицкий);
• образование как создание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А.А. Вербицкий) образование как ценность, как система, как процесс, как результат (Б.С. Гершунский).

Подход Б.С. Гершунского [93] представляется нам наиболее оптимальным. Только гармония всех четырех составляющих образования создает необходимые предпосылки для всестороннего развития обучающихся, формирования у них целостного мировоззрения, социально-ответственного поведения, готовности к жизни и труду в современном поликультурном пространстве.

Основные положения системного подхода в применении к образованию отображены в работах Ю.К. Бабанского [25], В.П. Беспалько [44], Т.А. Ильиной [146], Н.В. Кузьминой [203], Л.М. Панчешниковой [287], А.В. Усовой [371], В.А. Черкасова [392], В.В. Серикова [338], Т.И. Шамовой [395] и др.

В педагогических исследованиях ключевым понятием является педагогическая система. При этом можно выделить связанные с ней видовые понятия: учебная система, воспитательная система, образовательная система.

Приведем определения этих понятий. Т.А. Ильина дает следующее определение: «Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием, общностью цели и единством управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [146]. Данному определению, с нашей точки зрения, недостает специфических признаков именно педагогической системы.

Л.М. Панчешникова понимает педагогическую систему как органичное целое, единство деятельности учителя (или преподавание) и деятельности учащегося (или учение). При этом деятельность учителя и деятельность учащегося зависят от целей, содержания и методов обучения [287]. По логике этого определения можно выделить два главных компонента, важных для нашего исследования - деятельность учителя и деятельность учащегося. Остальные компоненты являются внешними атрибутами этих видов деятельности.

Под педагогической системой Т.И. Шамова понимает социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и её духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности [395, с. 9].

Б.С. Гершунский представляет педагогическую систему как совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях [93, с. 54-55].

Это, на наш взгляд, наиболее полное определение понятия педагогической системы, которого мы придерживаемся в нашем исследовании.

Педагогическая система рассматривается нами как наиболее широкое родовое понятие, охватывающее все явления, процессы, объекты, системы, виды деятельности, имеющие отношение к формированию и развитию личности обучающихся.

Образовательную систему мы рассматриваем как видовое понятие, как систему более низкого порядка по отношению к педагогической системе.

Следовательно, образовательная система, являясь производной от педагогической системы, должна сохранять основные признаки этой системы: целостность, компонентность, структурность, функциональность, многоуровневость, управляемость или связь со средой.

Попытаемся определить, какие компоненты педагогической системы в целом, и образовательной системы в частности, могут быть выделены.

Сравнивая различные подходы к выделению компонентов образовательной системы (Б.С. Гершунский [93], Л.К. Клинберг [171], В.А. Сластенин [344], Г.Н. Сериков [339], В.А. Черкасов [392] и др.), выделим наиболее общие компоненты, которые отмечаются всеми исследователями: это цель, содержание, деятельность, методы, процесс, результат.

Учитывая, что образование - это целостный комплекс видов деятельности обучающегося и преподавателя (в его учебной и воспитывающей функциях), мы считаем необходимым включить в образовательную систему такой элемент, как учебно-познавательная деятельность обучающихся. Таким образом, возникает следующая иерархия:

1 - образование;

2 - обучение и воспитание;

3 - учебно-познавательная деятельность обучающихся.

В контексте нашего исследования уместно определить, что представляет собой иноязычное образование как ценность, система, процесс и результат на современном этапе. Сам термин «иноязычное образование» мы встречаем у Е.И. Пассова, который в своей культурологической концепции языкового образования обосновывает необходимость переориентации образования со знаниецентрического на культуросообразное. Система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать духовным. Поскольку содержанием образования является культура, то образование, по его мнению, это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря её присвоению он становится её субъектом. Таким образом, иноязычное образование - это процесс передачи и усвоения иноязычной культуры [289, с. 35-36].

Методологическое положение о соизучении языка и культуры разделяется подавляющим большинством исследователей и в настоящее время носит аксиоматический характер (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров [76], В.В. Сафонова [327;328], Г.В. Елизарова [117], В.П. Фурманова [385], Н.Д. Гальскова [88], П.В. Сысоев [361] и др.).

Термин поликультурное языковое образование (по П.В. Сысоеву) как обучение культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых языков отражает вышеуказанную содержательную культурную доминанту [361, с. 4].

Н.Д. Гальскова использует термин «языковое образование» с пояснением, что имеется в виду образование в области современных неродных языков [88].

Для размежевания областей овладения родным и неродным языками, нам представляется оптимальным использовать термин «иноязычное образование» в значении образование в области иностранных языков.

Следуя логике рассуждений Б.С. Гершунского, рассмотренной выше, Н.Д. Гальскова предлагает рассматривать языковое образование в области современных неродных языков в единстве четырех блоков: языковое образование как ценность; языковое образование как процесс; языковое образование как результат; языковое образование как система.

С точки зрения общественной ценности, языковое образование выступает в качестве важного инструмента жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей. В свою очередь личностно-ориентированная ценность языкового образования обусловлена степенью осознания обучающимися важности любого неродного языка как средства общения в современном поликультурном мире и главным образом личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.

Социальный заказ призван гармонизировать государственные, общественные и личностные потребности. Поскольку знание языков становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки и личной жизни человека, требования государства и общества к результатам подготовки учащихся должны выражаться в умении последних использовать изучаемые языки в реальной межкультурной коммуникации [88, с. 8-9].

Языковое образование есть путь к цели, то есть процесс движения от цели к результату (Е.И. Пассов [289], Н.Д. Гальскова [88]). Данный процесс направлен на овладение обучающимися новым средством общения, на познание ими иноязычной культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, формирование у учащихся готовности к межкультурному диалогу и толерантному отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Необходимо также отметить, что в контексте общей образовательной идеологии, в рамках личностно-ориентированного подхода, современное иноязычное образование рассматривается как процесс субъект-субъектногого взаимодействия преподавателя и обучающегося, а также обучающихся друг с другом, т.е. учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта межкультурной коммуникации. Данное положение означает на практике переориентацию целевых и содержательных аспектов проязычного образовательного процесса на личность обучающегося [88, с. 16].

Результат языкового образования как факт присвоения личностью и государством и обществом всех тех ценностей, которые «рождаются» в процессе образовательной деятельности (Б.С. Гершунский), определяется на индивидуально-личностном,общественно-государственном, общецивилизационном уровнях.

В контексте нашего исследования мы связываем результат на индивидуально-личностном уровне с динамикой развития определенных компонентов личностной подструктуры обучающегося, обогащение которых ведет к развитию его гуманитарной культуры, обеспечивающей творческую самореализацию личности.

Результат языкового образования на общественно-государственном уровне выражается в значимости владения иностранными языками гражданами общества с точки зрения экономического, научно-технического, культурного, интеллектуального и демографического развития.

На общецивилизационном уровне языковое образование как результат находит выражение в том, что владение учащимися иностранным языком и понимание ментальных ценностей его носителей позволяет им адекватно осуществлять межкультурное взаимодействие с представителями других культур стран как родного, так и иностранного языка, организовывать и развивать полнокровное, многостороннее партнерство как в общероссийском, так и в мировом масштабе. Теоретико-методическое обоснование социокультурного подхода к языковому образованию принадлежит В.В. Сафоновой [327; 328; 329]. Суть данного подхода, по её мнению, заключается в тесной взаимосвязи коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания. При этом иностранный язык, как учебный предмет, является инструментом билингвистического и поликультурного развития личности обучаемых, способствующего осознанию себя как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии, осознающего взаимозависимость, целостность мира, проявляющего готовность к сотрудничеству, способного выполнять роль субъекта диалога культур .

Таким образом, учитывая подходы Н.Д. Гальсковой [88], Е.И. Пассова [289], В.В. Сафоновой [327;328], мы определяем иноязычное образование как совместную деятельность обучающегося и преподавателя по передаче и усвоению иноязычной культуры, в результате выполнения которой происходит формирование у учащегося определенной суммы лингвокультурных знаний, умений и навыков как основы эффективного владения иностранным языком в ситуациях межкультурного общения и развитие новых качественных личностных образований, обеспечивающих реализацию личности как субъекта деятельности в социальном, профессиональном, мультилингвальном, поликультурном пространстве.

Образование как макросистема включает в себя совокупность различных образовательных подсистем, одной из которых является система иноязычного образования. Рассмотрим различные подходы к её построению. Е.И. Пассов, выдвигая тезис о том, что иноязычное образование есть передача иноязычной культуры, выделяет следующие компоненты системы:

1) содержание иноязычного образования (иноязычная культура);

2) процессуальные аспекты образования (познание, развитие, воспитание, учение);

3) аспекты содержания (культуроведческий, психологический, педагогический, социальный);

4) компоненты содержания (факты культуры, способности осуществлять речевую и учебную деятельность, нравственность, гуманизм, этическая культура, умения говорить, читать, аудировать, писать);

5) объекты овладения;

6) цель образования (индивидуальность как модель, идеал общества, человек духовный).

Взаимосвязь и взаимодействие данных компонентов обеспечивает эффективное овладение содержанием иноязычного образования, т.е. иноязычной культурой [289, с. 40].

В полной мере разделяя культурологическую доминанту данного построения, мы полагаем, что оно неоправданно выпускает из поля зрения деятельностный компонент образовательной системы, а именно обучающую деятельность преподавателя и деятельность учащегося по овладению иноязычной культурой, тем самым, выводя за скобки идею о двустороннем характере процесса образования и его личностных характеристиках.

Весьма актуальным для нашего исследования является подход Н.Д. Гальсковой, которая выделяет в качестве компонента общей системы языкового образования совокупность образовательных процессов и определяет в данной совокупности следующие инвариантные структурные компоненты:

• соподчиненные компоненты: социальный заказ общества, государства; методическая наука; цель, принципы, содержание обучения иностранным языкам, реализованные в государственном стандарте;
• рядоположенные и взаимозависимые компоненты: учитель, ученик; цель преподавания иностранного языка, цель изучения иностранного языка; деятельность по преподаванию иностранного языка, деятельность по изучению иностранного языка; результаты преподавания иностранного языка, результаты усвоения иностранного языка [88].

Системообразующими связями в системе языкового образования по Н.Д. Гальсковой являются связи содержания. Несомненным достоинством данной системы является идея о взаимосвязи между такими равноправными элементами образовательной системы, как обучающая деятельность учителя и деятельность ученика по изучению иностранного языка, а также целями и результатами субъектов образовательного процесса. Однако, на наш взгляд, если мы претендуем на обеспечение развития личности, то системообразующим компонентом в системе должно быть не содержание, а деятельность. К тому же воспитание как неотъемлемый атрибут образовательной деятельности не отражен в данной системе.

А.Н. Щукин, оперируя понятием система обучения иностранным языкам, выделяет традиционные компоненты: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, методы, средства, организационные формы обучения. В качестве системообразующего компонента системы выступает обучение. Доминирующая роль внутри системы принадлежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор подходов к обучению, методов, принципов, средств и организационных форм обучения [408, с. 73].

На наш взгляд, автору удалось рассмотреть каждый компонент системы во взаимосвязи с его функцией, однако деятельностный, личностный и результативный компоненты остаются за рамками системы, хотя в дальнейшем автор оговаривает, что обучение есть процесс совместной деятельности преподавателя и учащихся, результатом которого является овладение языком, а также развитие личности обучаемого средствами иностранного языка.

Схема 2. Взаимосвязь компонентов системы иноязычного образования в вузе

С учетом вышесказанного определим компоненты системы иноязычного образования. Поскольку образование правомерно рассматривать как взаимосвязь двух процессов - обучения и воспитания, ведущих к всестороннему развитию личности, мы считаем целесообразным говорить о системе иноязычного образования, в состав которой мы включаем следующие компоненты:

1. Социальный заказ;
2. Цели образовательной деятельности;
3. Обучение;
4. Воспитание;
5. Развитие;
6. Методика обучения, воспитания и развития;
7. Процесс, принципы, содержание, методы, приемы, средства, формы иноязычного образования;
8. Взаимосвязанные деятельности преподавателя и обучающегося по овладению содержанием образования;
9. Организационно-педагогические условия;
10. Результат.

Взаимосвязь компонентов системы иноязычного образования приведена на схеме 2. Охарактеризуем каждый из компонентов.

Социальный заказ. В настоящее время социально-политический, экономический и этнокультурный контекст развития России настоятельно требует знания языков как необходимой части личной и профессиональной жизни человека. Следовательно, социальный заказ государства и общества к результатам иноязычного образования в вузе выражается в подготовке специалистов, способных использовать изучаемые языки в процессе реальной межкультурной коммуникации.

Цель иноязычного образования является важной социально-педагогической категорией, которая определяется социальным заказом общества и государства с учетом общеобразовательной парадигмы, принятой в обществе. В настоящее время цель обучения иностранным языкам состоит в формировании личности обучающегося, способной к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения.

В прагматическом аспекте - это формирование коммуникативной компетенции в единстве всех её составляющих субкомпетенций: лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической. Прагматический аспект цели иноязычного образования соотносится с формированием коммуникативной культуры как составляющей гуманитарной культуры обучающегося, позволяющей ему быть полноценным субъектом межличностной, межкультурной коммуникации, способным к адекватному взаимодействию с представителями родной и иноязычной культур и социальных субкультур.

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как: знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к иноязычной культуре. Когнитивный аспект цели увязывает обучение иностранным языкам как средству межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком и культурой, в результате чего формируется языковая личность.

Понятие языковой личности было введено Ю.Н. Карауловым [160] и затем разработано в трудах И.И. Халеевой [387], Л.П. Крысина [202], В.П. Фурмановой [385] (в её терминологии - это культурно-языковая личность) и других исследователей. Н.Д. Гальскова определяет языковую личность как «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [88]. Ведь в процессе межъязыкового взаимодействия происходит не просто смена одного языкового кода на другой, но по меткому замечанию В.Н. Комисарова «сталкиваются различные культуры, системы ценностей, разные личности, разные склады мышления, разные литературы, разные эпохи, разные уровни развития, разные традиции и установки» [179, с. 23].

В когнитивный аспект цели иноязычного образования мы включаем знания о различных концептуальных системах, о глобальной картине мира и умения сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума, умения извлекать информацию, хранящуюся в памяти, умения декодировать, актуализировать и конструировать смыслы «гуманитарного текста культуры».

Последовательное достижение когнитивного аспекта цели иноязычного образования ведет к формированию когнитивной культуры как составляющей гуманитарной культуры обучающихся, которая выражается в способности конструировать ментальные образы своей и иноязычной культуры и создавать концептуальную картину мира.

В педагогическом аспекте цель иноязычного образования заключается в формировании у обучающихся таких личностных качеств, как: интерес к изучаемому языку, к иноязычной культуре, чуткого отношения и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры, желания воспринимать и понимать их, сравнивать их с собственным мировозрением и культурным опытом, находить между ними различия и общность. В контексте нашего исследования цель иноязычного образования кроме функционально-прагматических аспектов, перечисленных выше, включает также развивающий аспект, а именно формирование гуманитарной культуры личности в единстве всех компонентов: коммуникативного, когнитивного, информационного, рефлексивно-деятельностного, художественного в процессе иноязычного образования.

Центральными элементами рассматриваемой системы являются взаимосвязанные компоненты: обучение, воспитание и развитие, которые представлены как процесс совместной деятельности преподавателя и обучающегося, и как совокупная целостность следующих компонентов: методика обучения, воспитания и развития, реализуемых посредством таких компонентов, как: процесс, принципы, содержание, методы, приемы, средства, формы обучения, воспитания и развития, организационно-педагогические условия. Данные компоненты направлены на достижение целей иноязычного образования, они тесно между собой связаны и проявляются в каждом конкретном факте обучающего, воспитательного и развивающего взаимодействия, обусловливая и взаимодополняя друг друга.

Мы считаем необходимым подчеркнуть, что в контексте личностно-ориентированного подхода выбор компонентов, входящих в подсистемы обучения, воспитания и развития, как-то: принципы, приемы, средства, содержание, формы определяется через призму личностных характеристик участников образовательного процесса по иностранному языку.

В процессе совместной деятельности преподавателя и студента (деятельности по преподаванию иностранного языка и учебно-познавательной деятельности по изучению иностранного языка) происходит овладение содержанием иноязычного образования, которое, как было отмечено выше, есть не что иное, как иноязычная культура.

Результат иноязычного образования в прагматическом аспекте связан с формированием коммуникативной компетенции обучающихся.

В воспитательном и развивающем аспектах, приобщаясь к иностранному языку как средству достижения иноязычной культуры, студент познает:

• мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;
• духовное наследие стран и народов, историко-культурную память человеческой цивилизации;
• способы познания культуры и окружающего мира;
• способы достижения межкультурного взаимопонимания.

Формирует умения:

• находить общее и специфическое в различных культурах и социальных моделях развития;
• строить адекватное социокультурное взаимодействие с другими людьми;
• выступать самостоятельным субъектом диалога национальных культур и социальных субкультур;
• адаптироваться к постоянно изменяющемуся социально-культурному контексту;
• осуществлять самостоятельную самообразовательную деятельность в области гуманитарных дисциплин.

Синтез этих знаний и умений, на наш взгляд, обусловливает развитие гуманитарной культуры личности в процессе иноязычного образования.

Так как обучение, воспитание и развитие, входящие в состав системы иноязычного образования, представляют собой взаимосвязанную деятельность участников образовательного процесса, то необходимо отразить в образовательной системе характер отношений между преподавателем и обучающимся. В контексте личностно-ориентированного подхода к образованию, мы делаем акцент на субъектном характере взаимоотношений между преподавателем и обучающимся в предлагаемой системе иноязычного образования в вузе.

Преподаватель и студент являются равноправными субъектами образовательной деятельности, постоянно вступающими в учебное, воспитательное и развивающее взаимодействие. Данное взаимодействие отражается:

1) в целевом аспекте: цель преподавателя и студента - две стороны единой цели их совместной деятельности, представляющей процесс обучения, воспитания и развития;

2) в процессуальном аспекте: на уровне обучающей, воспитывающей и развивающей деятельности преподавателя и активной личностно-значимой учебно-познавательной деятельности студента по овладению содержанием иноязычного образования, ведущей к его развитию. Эффективность овладения иноязычным образованием также носит взаимообусловленный характер и зависит как от личностных характеристик преподавателя: его мотивации, уровня профессионального мастерства, выбора и владения образовательными технологиями, так и от личности обучающегося: его мотивации осознания сущности иноязычного образования как ценности, процесса и результата, владения приемами учения и познания.

3) в результативном аспекте: следуя гуманистической парадигме образования (Б.С. Гершунский [93], В.А. Сластенин [342]), мы можем определить результат иноязычного образования в вузе не только как некую сумму лингвокультурных знаний, умений и навыков, но и как новые личностные образования, делающие человека способным к постоянному информационному, интерсоциальному диалогу, мобильным и свободным в своих действиях, творческим социально-ответственным, нравственным, духовным, т.е. человеком с высоким уровнем гуманитарной культуры.

Таким образом, иноязычное образование становится механизмом развития гуманитарной культуры личности, культуры формирования образа мира и человека в нем.

Главными характеристиками разработанной системы иноязычного образования являются:

1. Функциональность - способность реализации системы в процессе образования под влиянием поставленной цели. Таким образом, функцией образовательной системы, объектом которой является иностранный язык, является овладение иноязычной культурой как средством развития гуманитарной культуры, средством обогащения и совершенствования внутреннего мира личности. Характер образования (выбор его стратегии и тактики) определяется целью обучения, которая обусловливается социальным заказом общества/государства.

2. Сложность. Система иноязычного образования состоит из многих компонентов (подсистем), которые в образовательном процессе вступают в определенные взаимоотношения друг с другом и со средой как целостные образования, находящиеся в определенной соподчиненности.

3. Открытость. Находясь в состоянии постоянного развития, система испытывает влияние со стороны внешней среды и готова включать в свою структуру новые компоненты, отражающие достижения в развитии иноязычного образования.

4. Системообразующим ядром являются взаимосвязанные компоненты: обучение, воспитание и развитие, осуществляемые как процесс совместной деятельности преподавателя и студента, результатом которого является овладение иностранным языком как средством общения с носителями данного языка, а также средством познания своей и иноязычной национальных культур, развитие на этой основе гуманитарной культуры, как сложного личностного образования, и как средства социализации и индивидуализации личности в современном социальном, деловом, поликультурном, мультилингвальном мировом пространстве.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Предложенная нами система иноязычного образования в вузе обладает всеми признаками педагогической системы, как системы высшего порядка, а именно: целостностью, компонентностью, структурностью, функциональностью, открытостью, связью со средой.

Все элементы рассматриваемой системы взаимосвязаны и взаимозависимы. Центральным звеном системы являются взаимосвязанные процессы обучения и воспитания, ведущие к развитию личности.

Данные процессы реализуются посредством взаимосвязанных деятельностей преподавателя (деятельность по преподаванию иностранного языка) и деятельности обучающегося (учебно-познавательная деятельность по изучению иностранного языка). Личностная, рефлексивная сторона этих взаимосвязанных деятельностей отражена в целях преподавания и изучения иностранного языка и в двустороннем характере результата иноязычного образования. Связи между этими элементами являются системообразующими.

Результат иноязычного образования связан через цели, обучение, воспитание и развитие с социальным заказом и выражается в учебном аспекте в овладении иностранным языком как средством постижения своей и иноязычной культуры, и в широком воспитательном и развивающем аспектах в развитии гуманитарной культуры в совокупности всех её компонентов, позволяющей ей успешно интегрироваться в качестве социокультурного субъекта в мировое поликультурное пространство.

Таким образом, рассмотрев иноязычное образование как ценность, как процесс, как результат и как систему и приходим к выводу, что оно является одновременно механизмом трансляции мировой гуманитарной культуры и механизмом развития гуманитарной культуры личности. Сама идея о роли гуманитарных дисциплин в развитии общей и гуманитарной культуры обучающихся фиксируется многими исследователями (А.С. Запесоцкий [128;129], Т.Г. Браже [66], В.В. Сафонова [327]). Однако взаимосвязь между целевым компонентом (в единстве его прагматического, воспитательного и развивающего аспектов) и результатом в социально-педагогическом аспекте, выражающемся в формировании личности с высоким уровнем гуманитарной культуры как целостного комплекса знаний, умений, качеств и способностей, являющегося интегративной результирующей характеристикой иноязычного образования, обеспечивающей успешную социализацию личности, фиксируется нами впервые.

Рассмотрев сущностные понятия: гуманитарная культура личности, интерсоциальные ценности, иноязычное образование, представляется важным описать концептуальные идеи интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Анализ состояния проблемы развития гуманитарной культуры личности показывает, что процесс развития гуманитарной культуры личности связывается исследователями

• с изменением характера взаимодействия между преподавателем и студентом, с организацией диалога и рефлексии студентов в образовательном процессе, самообразованием (Н.Н. Савельева [324]);
• с принятием личностно-ориентированных принципов образования, наполнением содержания образования антропологическим материалом (Е.И. Шулева [405]);
• с чтением как способом саморазвития и самоидентификации (Т.Г. Браже [65; 66]);
• с воспитанием в русле русского православия (Н.Д. Никандров [270]);
• с усвоением системы гуманистических ценностей, составляющих основу гуманитарной культуры (Е.Н. Шиянов [399;400;401]);
• с образованием в рамках культуроцентристской образовательной парадигмы с учетом специфики и воспитательного потенциала отечественной гуманитарной культуры (А.С. Запесоцкий [128;129]).

Однако, как было уже отмечено в 1.1., в педагогической теории не разработаны целостные концепции, раскрывающие практико-ориентированные модели и педагогические механизмы развития гуманитарной культуры личности в процессе активного освоения учебных предметов гуманитарного цикла при получении высшего профессионального образования. Сегодня в педагогической науке теоретически не проанализированы концептуальные основы развития гуманитарной культуры личности, не изучены и не объяснены закономерности и принципы развития гуманитарной культуры, отсутствуют концептуальные модели, позволяющие разрабатывать методическое обеспечение развития гуманитарной культуры личности.

По мнению Е.Н. Шиянова, становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Внедрение общечеловеческих интерсоциальных ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От этого во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой состоит в том, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ориентаций [399].

Мы в полной мере разделяем данное положение. Однако, проведенные нами диагностические исследования наличного уровня гуманитарной культуры студентов показывают, что содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей в реальной практике вузовского образования. Причину этому мы видим в том, что доминируют прежние педагогические ценности обучения и воспитания, оперирующие в культурных доминантах рационального взгляда на мир, интеллектуализма, монокультурности, ориентированные, в основном, на формирование профессионально-функциональной готовности выпускников вузов. Очевидно, что для формирования гражданской позиции, целостного мировоззрения, толерантного сознания , способности к толерантному общению, художественной культуры, готовности к усвоению и созданию социокультурного опыта недостаточно только осознания человеком общечеловеческих ценностей на рациональном уровне. Необходима специально организованная деятельность, обеспечивающая перевод интерсоциальных ценностей во внутреннюю, потребностную сферу личности.

Кроме того, способы передачи ценностного отношения к миру в готовом виде препятствуют восхождению личности к общечеловеческим ценностям. В результате, как показывает реальная практика, система интерсоциальных ценностей, ценностей общечеловеческой культуры остается для большинства студентов на абстрактном, нейтральном к личности уровне и не приобретает силу мотива деятельности. В то время как современный глобальный социокультурный процесс настоятельно требует подготовки специалистов с целостным мировоззрением, толерантным сознанием, обладающих разнообразными духовно-эстетическими потребностями, способных осуществлять толерантное конструктивное взаимодействие на основе общечеловеческих интерсоциальных ценностей в условиях сближения культур, нарастания социальной, межэтнической, межнациональной напряженности и экстремизма, столкновений различных культур.

Мысль о необходимости включения в содержание образования эмоционально-ценностных, личностных элементов, активизации субъектных основ личности присутствует в различных концепциях образования (В.С. Ильин , М.С. Каган [156;157], В.В. Сериков [337], А.С. Запесоцкий [129] и др.). Развивая это положение, мы полагаем, что процесс развития гуманитарной культуры у студентов не сводится к усвоению готового социокультурного опыта, он не означает простое приспособление к норме, а предполагает формирование личностных мотивационных образований, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы социально-ответственное поведение, толерантное взаимодействие, толерантное сознание, способность к конструированию культуры, культуротворчеству.

Предлагаемая нами концепция, на наш взгляд, продвигает обозначенную проблему к её позитивному решению.

Таким образом, ведущими идеями, отражающими отличительную особенность нашей концепции, являются следующие положения:

Мы исходим из того, что подлинное восхождение личности к интерсоциальным ценностям, обусловливающим мировоззрение, толерантное сознание, способность к толерантному общению, разнообразие духовно-эстетических потребностей личности, обеспечивается через усвоение социокультурного опыта путем ценностных оценок и организации эмоционального переживания в процессе интерактивной, текстуально-диалоговой, рефлексивной, творческой деятельности по соизучению различных культур.

Мы разделяем положение о необходимости учета специфики отечественной гуманитарной культуры (А.С. Запесоцкий [128;129], Н.Д. Никандров [270; 271]). Погоня за чужими ценностями и приоритетами, отказ от своих национальных корней и игнорирование собственной культуры ведет к потере мировоззренческих ориентиров и самоидентификации личности. Однако сегодня, как отмечают многие исследователи (А.Я. Данилюк [108], В.В. Сафонова [327], П.В. Сысоев [359] и др.), цивилизованный человек взаимодействует одновременно с многими, очень разными культурами. Взаимодействуя с различными культурами, современный человек приходит к осознанию необходимости принятия и правильного понимания многообразия культур, форм самовыражения и способов проявления индивидуальности, необходимости поиска компромисса. Это возможно на пути критического диалога, на пути отказа от индивидуального и культурного своецентризма, на пути совместного решения трудностей, с которыми сталкиваются люди в современном поликультурном социуме. Поэтому, мы считаем принципиально важным поликультурный контекст современного образования, моделирующий ситуации переживания, сопоставления, сравнения, анализа национальных ценностей различных социумов, их рефлексивной оценки, способствующей действительному осознанию обучающимися своей культурной принадлежности, формирование позитивного образа иной культуры при сохранении позитивного восприятия своей собственной, нахождения на этой основе общих, объединяющих интерсоциальных ценностей и превращения их в стимулы и мотивы практического поведения личности.

Иноязычное образование как один из видов гуманитарного образования, связано со знаково-языковой деятельностью человека, с его способностью к «самовысказыванию» и самовыражению в иной языковой реальности, с нахождением взаимоотношений между значением и смыслом в рамках «иного» сознания, извлечения смыслов иной культуры, что способствует осознанию подлинных смыслов своей культуры и того, что может лежать в основе общекультурного единения людей, принадлежащих разным культурам. Следовательно, иноязычное образование, как средство развития гуманитарной культуры личности, конструируется как рефлексивный процесс познания, сравнения и сопоставления иноязычных и родной лингвокультур, анализа системы ценностей соизучаемых лингвосоциумов с опорой на ценности родной культуры, выработки и усвоения универсальных интерсоциальных ценностей, направленный на формирование студента с высоким уровнем гуманитарной культуры, как самостоятельного субъекта современного социокультурного процесса.

Обобщая вышесказанное, сформулируем основную идею интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры личности: восхождение личности к интерсоциальным ценностям, лежащим в основе развития гуманитарной культуры, обеспечивается через усвоение социокультурного опыта путем ценностных оценок и организации эмоционального переживания, сравнения национальных ценностей различных социумов, нахождения общих, объединяющих интерсоциальных ценностей, превращения их в мотивы поведения личности в ходе интерактивной, текстуально-диалоговой, рефлексивной, творческой деятельности по соизучению различных культур в процессе иноязычного образования.

Процедура построения концепции предполагает рассмотрение ряда закономерностей и принципов из них вытекающих. Основаниями интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования являются закономерности и принципы, разработанные с учетом нормативных документов (законов, государственных стандартов и др.), выделенных методологических подходов, теоретических и научно-методических работ по проблемам развития гуманитарной культуры личности

Нами выделены следующие закономерности:

1. Эффективное развитие гуманитарной культуры студентов обеспечивается в процессе активной, продуктивной, личностно-значимой, учебно-познавательной деятельности по овладению содержанием иноязычного образования, основанной на отношениях гуманности, сотрудничества, партнерства.

2. Развитие гуманитарной культуры личности происходит как системный, непрерывный, преемственный процесс, в основе которого лежит как система непрерывного гуманитарного образования, так и самостоятельная самообразовательная деятельность студента.

3. Развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе реализуется на основе межпредметной интеграции.

4. Эффективное развитие гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе осуществляется путем включения обучающихся в полилогическое взаимодействие культур.

5. Развитие гуманитарной культуры студентов на основе интерсоциальных ценностей в процессе иноязычного образования в вузе обеспечивает успешную социальную и культурную интеграцию личности в современном поликультурном обществе.

Согласно выделенным зкономерностям определены следующие принципы: - активной толерантности; непрерывности в саморазвитии личности; междисциплинарной гуманитаризации и интеграции, полифонии культур; интерсоциальной адаптации личности. Основания концепции являются центральными положениями концепции и требуют подробного рассмотрения. Подробное обоснование закономерностей и принципов развития гуманитарной культуры личности в процессе иноязычного образования в вузе освещено в 2.2.

На основе выделенных методологических подходов и разработанных нами закономерностей и принципов интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования мы можем спроектировать концептуальную модель развития гуманитарной культуры студентов, составляющую ядро предлагаемой нами концепции.

Коротко охарактеризуем концептуальную модель развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Концептуальная модель развития гуманитарной культуры студентов основана на интеграции выделенных нами подходов: системного, культурологического, аксиологического, рефлексивного, деятельностного, личностно-ориентированного. Системный, культурологический, аксиологический и личностно-ориентированный подходы позволяют выявить сущностные характеристики, закономерности и принципы интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов, уровни её функционирования, построить и обосновать концептуальную модель. Рефлексивный и деятельностный подходы обеспечивают разработку методических основ развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе.

Концептуальная модель развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе разработана на основе методологических положений, ведущих идей, закономерностей и принципов, сущностных характеристик предмета исследования и представлена как педагогическая система, включающая в себя целевой и теоретико-методологический компоненты, взаимосвязанные между собой содержательный, методический, организационный и оценочно-результативный компоненты, а также педагогические условия.

Целевой компонент раскрывает социальный заказ, цель и субъекты процесса развития гуманитарной культуры студентов. Важным фактором, обеспечивающим эффективность развития гумаитарной культуры студентов мы считаем перевод цели из внешнего плана во внутренний, т.е. осознание её как личностно значимой, обеспечивающей активность студентов в развитии их гуманитарной культуры как интегративной личностной характеристики.

Содержательный компонент демонстрирует предметную специфику процесса развития гуманитарной культуры (в контексте нашего исследования иллюстративным материалом служит иноязычное образование), а также содержательный компонент выявляет межкультурный и интерсоциальный аспекты содержания гуманитарной культуры, подлежащие усвоению. Усваивая данные аспекты, студент формируется как самостоятельный социокультурный субъект современного исторического процесса.

Методический компонент концептуальной модели обосновывает методы, приемы, средства, формы, воссоздающие интерсоциальную природу феномена гуманитарной культуры на инструментальном и операционном уровнях, и обеспечивающие развитие гуманитарной культуры студентов.

Организационный компонент представляет динамику развития гуманитарной культуры студентов в логической, последовательной взаимосвязи трех этапов: мотивационно-адаптационного, теоретико-практического и апробирующе-стабилизирующего, которые в комплексе реализуют аксиологическую, адаптирующую, креативную, регулятивную, компенсаторную функции, а также функцию передачи культурного наследия в процессе развития гуманитарной культуры обучающихся.

Оценочно-результативный компонент концептуальной модели представляет критерии и уровни развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Детальное описание концептуальной модели и её компонентов представлено в 2.3.

В качестве педагогических условий концептуальной модели развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе выступают следующие:

1. модульное конструирование содержания гуманитарного образования в вузе;

2. социокультурное насыщение образовательного процесса по дисциплинам гуманитарного, социально-экономического цикла в вузе.

3. вовлечение студентов в социально-интегрирующую образовательную среду в вузе.

Обоснование и описание педагогических условий изложено ниже, в 3.2.

Особенностью концептуальной модели развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования является интерсоциальная, социокультурная доминанта, выраженная на содержательном, операциональном и функциональном уровнях в каждом компоненте.

Следствием предлагаемой концепции является интерактивная методика развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе. Интерактивная методика развития гуманитарной культуры включает методы, приемы, средства и формы, воспроизводящие социокультурную, интерсоциальную природу феномена гуманитарной культуры на инструментальном и операциональном уровнях. Интерактивная методика, а также система приемов, средств и форм развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования подробно рассмотрена в 3.1 и 3.3.

Критерии и показатели эффективности развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования разрабатываются исходя из представлений о гуманитарной культуре как интегративном. личностном образовании, включающем совокупность компонентов гуманитарной культуры личности (информационно-когнитивного, коммуникативного, аксиологического, художественного, рефлексивно-деятельностного) и обеспечивающем социальную и культурную интеграцию личности в современном, постоянно изменяющемся поликультурном социуме. Подробное обоснование критериев и показателей раскрыто в 4.1.

Итак, сущностными характеристиками интерсоциальной концепции развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования в вузе являются: гуманитарная культура личности; интерсоциальные ценности, иноязычное образование.

Предлагаемая интерсоциальная концепция развития гуманитарной культуры студентов в процессе иноязычного образования включает методологические основания, ведущие идеи, сущностные характеристики, закономерности и принципы, концептуальную модель и интерактивную методику развития гуманитарной культуры.