Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Диагностирование компетентности инженеров. Специальность – 190301.65 «Локомотивы»: Монография

Пиралова О. Ф.,

1. Компетентность инженеров

«Наибольшая из всех безнравственностей - это браться за дело, которое не умеешь делать»

Наполеон Бонапарт

Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Элементы этого подхода всегда были в российском образовании неотъемлемой частью управления качеством обучения и подготовки кадров. Разнообразные специальные и комплексные способы организации учебной деятельности описаны в работах М. Н. Скаткина,
И. Я. Лернера, В. В. Краевского, Г. П. Щедровицкого и других исследователей. В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены, главным образом, на наличие связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, его приоритеты; это содержательный ресурс развития [7, 28, 29]. «...В данном случае речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада «знания, умения, навыки» уже не достаточна для современного уровня измерения качества образования...» [30].

В различных литературных источниках компетентность как научная проблема еще не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма. Однако, отличие компетентного специалиста от квалифицированного состоит в том, что первый обладает не только знаниями, умениями, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, профессиональных ценностей и отношения к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист должен быть способен выходить за рамки предмета своей профессии и должен обладать творческим потенциалом для саморазвития. При этом в основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (формирование способности и готовности самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист имеет возможность создавать инновации в своей профессии (новые методы, приемы, технологии и т. п.). Он способен нести ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из сложившихся у него ценностных оснований.

Пытаясь описать с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием, Ю.Г. Татур дает следующее определение: «компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области». В данном понятии рассмотрены такие факторы как знания, умения, навыки, которые могут характеризовать отдельную компетенцию и компетентность специалиста полностью [62].

Как считает австралийский ученый Т. Хоффман, понятие «компетентность» можно операционализировать следующими способами: как видимые и фиксируемые результаты деятельности; как некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ; как личностные свойства определяющие эффективность той или иной деятельности [52].

В контексте профессиональной подготовки выпускника инженерно-технического вуза наиболее приемлемым определением компетентности является определение, данное И. А. Зимней. Она под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность - это ситуативная категория, поскольку она выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (в том числе, проблемных) ситуациях [30]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что компетентность проявляется в личностно-ориентированной деятельности и поэтому она оценивается на основе, сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его адекватных поведенческих реакций, проявляющихся в разнообразных производственных ситуациях.

Кроме того, при подготовке инженеров весьма важной может быть трактовка компетентности, которую предлагает М. А. Чошанов. «Во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения и навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. Во-вторых, и это главное, она наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы». То есть, в данном случае целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, владеющих избранной профессией, в реальных условиях является ни чем иным, как благим пожеланием. В этом смысле компетентность - более приземленная и реальная цель, так как имеется определенная разница между компетентностью и совершенством. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. То есть человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других [54].

Таким образом, для создания модели «компетентного специалиста», в том числе и выпускника инженерно-технического вуза, следует учесть необходимость наполнения ее необходимыми знаниями, умениями и навыками для реальных условий его будущей деятельности, а также формировать и развивать профессионально-личностные качества, способствующие перспективному развитию профессиональной деятельности учащегося.

В подходе, который базируется на «концепции компетенций» как основе формирования у будущих специалистов способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом, А. М. Новиков определяет компетентность как «самостоятельно реализуемую способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанную на приобретенном учебном и жизненном опыте, ценностях и склонностях» [52]. Таким образом, компетентность специалиста должна содержать компоненты функционального и гуманитарного направления, которые должны обуславливать практическое формирование и развитие личности специалиста в целом.

По утверждению В. И. Байденко компетенции интегрируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Пока более современного методологического института для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [6].

Основываясь на приведенных выше определениях, учитывая их идентичность и различия, компетенцией можно назвать группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение одной (конкретной) профессиональной задачи. То есть компетентность характеризует самого субъекта (индивида, группы, организации и пр.); это способность осуществлять (профессиональную) деятельность «со знанием дела», принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации. Она характеризует меру соответствия имеющихся знаний и умений сложности выполняемых задач. То есть происходит дифференцирование понятий «компетенция» и «компетентность». Термин «компетенции» должен употребляться, когда речь идет о результатах выполнения определенной деятельности (например, об образовательных результатах). Формирование компетенций связано с процессом «оспособления» человека, то есть овладения им способами деятельности (развития способности) в процессе освоения разнообразных практик (типов, видов деятельности). Поскольку освоить деятельность через подражание невозможно, обучающийся начинает управлять своей деятельностью, используя (интегрируя) различные результаты образования (знания, умения, навыки, ценности и др.) и формируя собственный ресурсный пакет. Если для выполнения какой-то профессиональной деятельности внутренних ресурсов окажется недостаточно, обучающийся сможет мобилизовать ресурсы извне. Если набор осваиваемых способов деятельности социально востребован, является предметом запроса работодателей и других заказчиков образования, это позволяет учащемуся оказываться адекватным типичным социально-профессиональным ситуациям. Такие требования могут быть актуальными в течение какого-то промежутка времени, а затем будут корректироваться в связи с изменениями социально-экономической ситуации.

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако, ситуация должна быть жизненно важной для индивида, нести в себе потенциал определенности, предоставлять выбор возможностей, находя резонанс в культурном и социальном опыте учащегося, она должна моделировать (задавать или создавать) параметры среды, деятельностной ситуации, в которой будут формироваться и развиваться определенные компетентности.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами, предметами труда, с взаимодействием субъектов, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Кроме того, цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. При этом компетентность не должна противопоставляться профессиональным квалификациям, но и не должна отождествляться с ними. Так, например, по мнению В. И. Байденко, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. То есть компетенция выступает новым типом целеполагания. Это должно осуществлять сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников [7].

Для отечественного инженерного образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным. Если ранее задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового стабильного производства с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация изменилась: меняются технологии, производство становится более гибким. Оно требует специалиста, способного проявлять активность в стремительно меняющихся условиях. Одним из ярких примеров этого изменения могут служить транспортные предприятия, а также научно-исследовательские и конструкторские организации, работающие в альянсе с этими предприятиями. Подготовка компетентных специалистов для этих предприятий и организаций - весьма важная актуальная задача для современного образования. При этом, компетентностью инженера можно считать набор мобильных профессионально-квалификационных, творческих, социально-гуманитарных и личностных компетенций инженера, которые определяют его способность и возможность к деятельности в условиях рыночных отношений и позволяют добиваться результатов, адекватных требованиям научно-технического прогресса, современных социокультурных норм и системы аксиологических ориентиров общества.

При этом цели профессиональной подготовки (переподготовки) инженерных кадров приобретают особенные установки и ориентиры: формирование активно-творческой личности, способной к перспективному развитию и совершенствованию в процессе формирования профессиональной компетентности.

Основу развития, по утверждению М. А. Ивановой и И. С. Лебедевой, составляют изменения, определяемые противоречиями. Как правило, «это трудности, которые выявляются в результате осознания обучающимися, неспособности получить ответы на вопросы, важные в достижении поставленной цели при овладении специальностью инженера [33]. На некоторые вопросы ответы появляются без особых затруднений. Другие вопросы не вызывают мгновенной реакции. Однако, после определенных раздумий студенты все-таки находят верный ответ. Как правило, в эту группу вопросов входят задачи. Задача - это вопрос, ответ на который может быть получен, исходя из имеющейся системы знаний. Кроме того, существует третья группа вопросов, ответы на которые из имеющейся системы знаний получены быть не могут. То есть система знаний оказывается недостаточной, ее необходимо дополнить, а иногда просто пересмотреть. Последняя группа вопросов - это проблемные вопросы. Ответы на них предполагают выходы за пределы существующего знания. Разрешить проблемную ситуацию - это значит преодолеть разрыв между имеющимся и необходимым знанием. Особенность проблемности состоит в том, что возникает новый системообразующий фактор, который изменяет имеющуюся систему знаний, расширяет систему ценностных ориентаций и целевых установок, что особенно важно при формировании профессиональной компетентности. Эффект проблемности позволяет осуществлять изменения, связанные с переходом в качественно новое состояние обучаемого.

Разделение труда выступает закономерностью процесса общественного развития. Отражение этого явления в профессиональной деятельности проявляется в становлении профессиональной структуры общества. Исследование сущности феномена профессий через анализ генезиса становления этого явления, позволяет выделить признаки профессий и их взаимосвязь с категорией «профессиональная компетентность»:

- любая профессия проявляется обычно в результате действия объективных закономерностей, из чего следует, что уровень профессиональной компетентности инженера задается объективными факторами;

- профессия всегда персонифицирована, следовательно, профессиональная компетентность инженера имеет форму личного выражения, как продукт общественной потребности в конкретном виде профессиональной деятельности;

- профессия приобретается двумя путями: путем профессионального обучения и в результате длительной практической деятельности, т.е. приобретения профессионального опыта.

Путь профессионального обучения наиболее предпочтителен, поскольку предполагает наиболее эффективный способ усвоения профессиональных взаимоотношений и корпоративной культуры. Поэтому закономерна эволюция процесса стихийного приобретения профессиональной компетентности в сторону ее сознательного формирования [34].

В исследованиях последних лет профессиональное мастерство рассматривается в широком смысле этого слова как обладание профессиональным опытом в какой-либо области деятельности, а в узком смысле означает высшую ступень квалификации специалиста, граничащую с искусством. При этом основными чертами профессионального мастерства считаются: высокий уровень профессиональных умений, отличное владение знаниями и навыками, обеспечивающими высокую эффективность труда, индивидуальный почерк, исключительность, незаменимость специалиста, а также совокупность ценностных характеристик мастерства, ее социальная и нравственная значимость [41].

Чтобы будущий инженер стал профессиональной личностью, необходимо формировать у него сознание, побуждающее к продуктивной, преобразующей профессиональной деятельности. Подлинно профессиональным сознание инженера становится лишь тогда, когда он воспринимает и осмысливает инженерную деятельность не только на уровне бытийных представлений, но и в научно-технических, профессионально-квалификационных и профессионально-личностных понятиях и категориях. Формирование такого сознания является актуальной задачей инженерной деонтологии, которая является наукой о профессиональном поведении инженера.

Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволяет инженеру полнее и адекватнее воспринимать инженерно-техническую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. С их помощью специалист вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам производственных процессов и при этом оценивает все факты профессиональной реальности.

Следует отметить, что нормы профессионального поведения всегда конкретны и историчны. Они вырабатываются людьми в соответствии с условиями и требованиями реальной жизни и деятельности, в соответствии со своими представлениями о должном, допустимом, возможном, ценном, желательном, отвергаемом и порицаемом. Предписательный характер профессиональных норм не означает пассивного к ним отношения. Любой молодой специалист воспринимает и интерпретирует выработанные на практике нормы, обладая уже определенными представлениями о должном и ценном.

Для определения стопроцентной компетентности инженерного работника помимо этих данных следует учитывать «примерный паспорт компетентности инженерного работника» (см. табл. 1), который состоит из примерного описания каждой из компетенций. В 3 главе данного исследования приведен пример паспорта компетенций с учетом специфики железнодорожного предприятия.

Таблица 1

Примерный паспорт компетентности инженерного работника

Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность инженера вообще состоит из двух взаимодополняющих частей и обладает целостным характером. Поэтому для развития и совершенствования квалификационных и личностных характеристик инженерных работников необходимо периодически производить их обследования. Причем диагностирование компетентности может носить входной, промежуточный и результирующий характер. Входной контроль должен показать начальный уровень компетентности: наличие базовых знаний, умений и навыков испытуемых, а также их отсутствие. Промежуточное диагностирование компетентности позволяет определить, насколько эффективны методы формирования и развития компетентности. Результирующий контроль позволяет выявить улучшенные квалификационные и личностные характеристики испытуемых, а также исправленные и предупрежденные профессиональные деформации в процессе подготовки инженеров.

Следует отметить, что подобные диагностические исследования можно проводить как в системе одной дисциплины, так и блока дисциплин профессионального характера, а также в системе целостного профессионального обучения. Кроме того, данная система диагностики может использоваться при переподготовке инженерных специалистов, курсах повышения квалификации и др. Представляемая комплексная диагностическая система позволяет оценить необходимые личностные и квалификационные характеристики инженерных кадров, и сделать комплексное заключение об инженерной компетентности испытуемых.