Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

2.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация) (рисунок 2.8.).

p 

Рисунок 2.8. Структура мотивации  обучения.

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности

Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными (рисунок 2.9.).

p

Рисунок 2.9. Мотивация как фактор регуляции действий и поступков учащихся.

Успешность (эффективность) учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает (рисунок 2.10.).

Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация.

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

p

Рисунок 2.10. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности.

Человек, страстно желающий учиться, отличается следующей характеристикой; чем больше он узнаёт, тем сильнее становится жажда знаний (рисунок 2.11.).

Значимая связь интеллектуального развития с успешностью учебной деятельности не доказана. Выявлена закономерность: «сильные» студенты отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация - освоение профессии на высоком уровне и ориентация на получение прочных ЗУН, а для слабых студентов - внешняя мотивация - избегание осуждения и наказания за плохую учёбу.

 p

Рисунок 2.11. Характеристика мотивов учебной деятельности.

p

Рисунок 2.12.  Мотивационное обеспечение учебно-воспитательного процесса

Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас ЗУН и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учёбе он не добьётся успехов («Под лежачий камень вода не течёт» - пословица).

Следовательно, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса ЗУН у учащихся.

На основе определяющего значения мотивации для учебной деятельности был сформулирован принцип мотивационного обеспечения учебно-воспитального процесса. Целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности у учащихся необходимо (рисунок 2.12.) (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000).

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.

Внутренний (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешний (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности её осуществления (доступность желаемого продукта деятельности). При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и в удовлетворении самим процессом познания.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя как предмет, так и продукт её является всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.

Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре» (А.А. Вербицкий, 1987). В таких ситуациях главной движущей силой остаётся, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане. При этом учащийся как её субъект «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и даёт мотивирующий эффект.

Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным». Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом. Есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать (А.Н. Леонтьев, 1983).

Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определённых жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность, человек понимает, что её результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными.

Отметим, что С.Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, - поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию» (С.Л. Рубинштейн). Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять (рисунок 2.13.).

Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

p

Рисунок 2.13. Соотношение познавательной и деловой мотивации учения

Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения - в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это - случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них - характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путём исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно.

Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» усвоения предлагавшегося им материала (Г.А. Буткин, Д.Л. Ермонская, Г.А. Кислюк, 1977) (рисунок 2.14.).

Ещё одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления.

При втором типе мотивирует сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению, Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем.

p 

Рисунок 2.14. Доминирующие мотивы учения

При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется познавательная потребность (П.Я. Гальперин, 1965) (рисунок 2.15.).

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта - возбудить у него познавательный интерес. Отправочной точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приёмы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П.Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения.

p

Рисунок 2.15. Последовательные ступени развития учебной мотивации.

Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Её специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность. Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношении к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом. Конечным же пунктом является выполнение этой активности ради её «внутренней» цели. Это - достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А.Н. Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности. Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментом или к основному компоненту учебной деятельности - учению (Т.В. Габай, 2003).

Отношение обучаемого к учению даёт первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения. Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:

- отрицательное отношение,

- безразличное (или нейтральное),

- положительное - I (аморфное, нерасчленённое),

- положительное - 2 (познавательное, инициативное, осознанное),

- положительное - 3 (личностное, ответственное, действенное).

Отрицательное отношение к учению: бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.

Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.

Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели.

В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования (И.П. Подласый, 2000).

Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризуется активностью. Активность (учения, освоения содержания и др.) определяет степень (интенсивность, прочность) "соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяют следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания,

- стремление к самостоятельной деятельности,

- сознательность выполнения заданий,

- систематичность обучения,

- стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопряжена ещё одна сторона мотивации учения - самостоятельность (деятельность, осуществляемая учащимся без прямой помощи других лиц). Познавательная активность и самостоятельность неотделимы: более активные - более самостоятельные, недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизация - это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Пути активизации, используемые в педагогической практике, включают разнообразные формы, методы, средства обучения, их сочетания, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.

Наибольший эффект активизации достигается в таких ситуациях, в которых обучаемые должны:

- отстаивать свое мнение,

- принимать участи в дискуссиях и обсуждениях,

- ставить вопросы своим коллегам и преподавателям,

- рецензировать ответы своих коллег,

- оценивать ответы и письменные работы своих коллег,

- заниматься обучением отстающих,

- объяснять непонятное и трудное для усвоения более слабым учащимся,

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),

- создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий.

Все новые технологии самостоятельного обучения предполагают повышение активности обучаемых: истина, добытая путём собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс интерактивных учебных пособий нового поколения. Они вынуждают обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, взаимодействовать со специализированными компьютерными программами, мультимедийными обучающими системами, использовать текущий тестовый контроль. Режим обучения с помощью этих средств вызывает даже чрезмерное напряжение сенсорных органов и умственных сил обучаемых (И.П. Подласый, 2000).

Интерес - один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека (interest - имеет значение, важно). Интерес - реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная причина. Интерес - положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.

Формирование интереса основано на 3-х педагогических законах (по Л.С. Выготскому):

1. «Первый педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать учащегося к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» - Л.С. Выготский (1996).

2. «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, закон заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен» - писал Л.С. Выготский (1996).

3. «Третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю педагогическую систему в непосредственной близости к жизни, учить учащихся тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» (Л.С. Выготский, 1996).

Закономерности развития интереса:

1. Зависимость интереса от уровня и качества их знаний, от сформированности способов умственной деятельности.

2. Зависимость интереса от учащихся, от их отношения к преподавателям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет - незыблемая зависимость, определившая судьбу многих людей.

Собственные научно-педагогические исследования, проведённые у студентов медицинского колледжа, подтверждают эту зависимость (таблица 2.2.).

Таблица 2.2.

Взаимосвязи характера и вида отношения студентов ССУЗА к преподавателю и преподаваемому предмету (Р±mр , %)

Виды отношения

 

Характер отношения ( n = 70)

Любимый

Нейтральный

Нелюбимый

Отношение к преподавателю

58,6±5,9

30,0±5,5

11,4±3,8

Отношение к предмету

55,7±5,9

28,6±5,4

15,7±4,3

Педагогическая практика выработала многообразие путей и средств для формирования устойчивых познавательных интересов:

- увлеченное преподавание,

- новизна учебного материала,

- историзм,

- связь знаний с судьбами людей, их открывших,

- показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями учащихся,

- использование новых и нетрадиционных форм обучения,

- чередование форм и методов обучения,

- проблемное обучение,

- эвристическое обучение,

- обучение с компьютерной поддержкой,

- применение мультимедиа-систем,

- использование интерактивных компьютерных средств,

- взаимообучение (в парах, микрогруппах),

- тестирование ЗУН,

- показ достижений обучаемых,

- создание ситуаций успеха,

- соревнование (с коллегами),

- создание положительного микроклимата в группе,

- доверие к обучаемому,

- педагогический такт и мастерство педагога,

- положительное отношение педагога к своему предмету, к обучаемым,

- гуманизация межличностных отношений и др.

Никогда не изведает радости познания тот учащийся, который садится за свой урок без интереса. Интерес - вечный двигатель всех человеческих изысканий, неугасающий огонь пытливой души. Проблема воспитания интереса к учению - ещё одна из ключевых дидактических проблем. В трудах многих исследователей познавательные интересы "препарированы" с достаточной тщательностью. Главный вопрос - как вызвать устойчивый познавательный интерес, как возбудить жажду к нелёгкому процессу познания. Есть теории, есть рекомендации, а вопрос не решён.

Интересы прямо связаны с интересами окружающих лиц (в семье, в быту, в группе, в общежитии и др.). Любопытство (интерес) - это бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспыхивает, но так же внезапно и гаснет. На нём нельзя построить полноценное обучение. Что нужно для возбуждения любопытства? Не так уж много - завлекательное начало, динамический сюжет, неожиданный поворот. А для того, чтобы костер горел долго и жарко, требуется великое искусство держать учащихся "между". Буквальный перевод с лат. «inter -est» - «быть между», т.е. чувствовать недостаточность того, что есть, и стремиться к тому, чтобы достичь большего, одолеть неведомое. Интерес, направляется на то, чтобы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа. Как аппетит приходит во время еды, так и интерес крепнет по мере проникновения в суть предмета. Чем больше узнаешь, тем интереснее становится узнавать дальше. Знания и интересы - неразъединяемое целое.

Проф. А.К. Дусавицкий (1989) составил типичные "портреты" заинтересованного и незаинтересованного учащихся. Невербальное считывание может помочь установить тот или иной тип.

I. Учащийся работает с_интересом. Удовольствие буквально написано на его лице. Глаза светятся. Движения лёгкие, быстрые. Он раскован, раскрепащён в своих желаниях. Он делает своё дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно. Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она - точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение. Мысль работает ясно, чётко. Откуда-то приходят решения, они красивы, точны, отвечают характеру задачи. Мысль поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира, ко всему остальному он глух и слеп в данный момент. Его трудно бывает отвлечь от выполнения других не менее интересных и важных дел.

П. Учащийся работает без интереса. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или над заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, словно ищет откуда-то спасения от немилой духовной или другой пищи. Он застывает, погружается в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Потребности - нужда в чем - либо.

Потребности - являются источником активности и её движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда чётко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определён и как опредмеченная потребность - активность обучаемого, направленная на предмет обучения. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы, и наоборот за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.

Внутренняя мотивация в настоящее время нуждается в серьёзном совершенствовании. Однако большинство педагогов всё ещё ориентированы на поддержании внешней мотивации в форме контроля. При этом у личности обучаемого своё «Я» не развивается, а наоборот - подавляется. Это отрицательно влияет на внутреннюю мотивацию и снижает интерес к учебной деятельности. Для этого необходима всемерная поддержка любых внутренних стремлений обучаемых, реализация принципов гуманистической педагогики.

Приёмам самомотивации должен обучить педагог своих учащихся, основные из которых представлены ниже.

Стратегия самомотивации из десяти пунктов:

  1. Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.
  2. Партнёрство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать.
  3. Структурирование: установите постоянное время занятий (часы, дни недели).
  4. Приближённое планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения.
  5. Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.
  6. Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким.
  7. Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, примечаниями, структурными схемами, а кто-то, может быть, отважится и поспорить.
  8. Награда: скажите себе приятные слова, выполнив задание.
  9. Расширение: по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите её с коллегами и педагогом.
  10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

Расскажите учащимся что:

- чем выше степень самоуважения, тем лучше результаты в учебе;

- успехи в учебе являются катализатором учебного процесса;

- неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу;

- чувство радости и интерес облегчают учение;        

- страх и напряженность затрудняют процесс обучения.

Педагогу необходимо:

- поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

- ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

- поддерживать положительную обратную связь;

- заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

- приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость;

- поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

- учить чётко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

- формировать чувство долга, ответственности;

- учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:

- Так дело не пойдет!

- Об этом нам не нужно говорить вообще!

- На это у нас нет времени!

- Такого еще не бывало!

- Об этом ты не можешь судить!

- И до чего мы так дойдем!

- Это несерьезно!

- Можешь мне поверить!

- Как ты до этого додумался?

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала.

Хорошие педагоги - это всегда мастера мотивации. Bот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно, разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность педагога своим предметом меня просто заразила», «Занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

Преподавателям, стремящимся к вершинам педагогического мастерства, полезно заниматься саморефлексией, самоанализом своих мотивоционных возможностей. Педагог в качестве мотиватора может провести саморефлексию по тест - схеме «Мотивация обучения»:

  1. Интересно ли Вам на занятиях со студентами? Да, нет.
  2. Увлечены ли Вы своим предметом? Да, нет.
  3. Уважаете ли Вы группу, с которой работаете? Да, нет.
  4. Есть ли обстоятельства, которые Вам особенно мешают работать с удовольствием? Да, нет.
  5. Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и неудач? Да, нет.
  6. Знаете ли Вы методы и приёмы мотивации обучаемых? Да, нет.
  7. Приводят ли Ваши усилия к достижению мотивационного эффекта? Да, нет.
  8. Верят ли Вам учащиеся? Да, нет.
  9. Удаётся ли Вам «заразить» студентов той или иной деятельностью? Да, нет.

Ключ: ответ «да» означает + 1 балл, ответ «нет» означает - 1 балл. По сумме баллов можно судить о своей степени мотивации обучения.

Со времён Д. Дьюи американские педагоги занимаются изучением мотивации. Они отметили борьбу 2-х идей:

1) развитие, идущее изнутри, что основано на природных способностях,

2) обучение - это, формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками.

Существует множество советов педагогам по изучению и развитию мотивации, выделим наиболее значимые из них.

1. Эффект любопытства. Особое вниманием учащиеся проявляют к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало новой информации или не содержит её совсем, то быстро достигается "психологическое насыщение». Учащиеся отвлекаются, наступает у них "двигательное беспокойство".

2. Через один интерес к новому интересу. Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что "зацепиться" в своём прошлом опыте познания. Л.С. Выготский писал: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется без результативным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к учащемуся надо сделать его изучение личным делом учащегося, тогда мы можем быть уверены в успехе.

3. Эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Они с удовольствием разгадывают загадки др. Если вам удалось в канву занятия вплести этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ним поставили.

4. Подталкивание к поиску объяснений с помощью противоречий. Когда учащиеся сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если вам удается поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

5. Использование «эффекта вызова». Существует естественное стремление у всех людей к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызовов». Но, принимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск.

«Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

6. Укрепление уверенности в собственных силах учащихся - наиболее эффективная форма мотивации. Все рассмотренные приёмы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что достигли нужного уровня требований и ожиданий. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с преподавателем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи.

7. Использование «самосравнения» или оценки «неиспользованного резерва». Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно использование реальных результатов и тех результатов, которые учащиеся могли бы иметь при должном отношении к учебе.

8. Предотвращение потери интереса к изучению, что может быть связано с повышенной направленностью, со стрессом, блокирующим мыслительную и познавательную деятельность, с появлением ряда комплексов; не следует доводить ситуацию до критического уровня.

9. Создание ситуаций постоянного поиска в процессе обучения.

10. Создание ситуаций для поддержания у учащихся общего положительного отношения к учению, педагогу, образовательному учреждению.

Следующие приёмы рекомендуют применять:

- обсуждение на занятиях вопросов, волнующих обучаемых, в т.ч. и тех, которые отдалённо связаны с темой занятия,

- предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание,

- применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и др.

11. Идивидуальное целеполагание или планирование целей и задач обучения самими обучаемыми - проверенный способ мотивации. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее чувство «успешности» усиливает мотивацию. Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план её достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:

- обучаемые регулярно стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения,

- они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом,

- обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей; они могут постоянно вести текущий самоконтроль ЗУН,

- исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).

Если учёба становится неинтересной и скучной, то педагогу следует использовать ряд известных приёмов:

1) изменение формы общения (виды и способы группирования обучаемых на занятиях):

  1. со всей группой (фронтальное),
  2. с малой группой (3-7 обучаемых),
  3. в парах (диадах),
  4. индивидуальное;

2) разнообразие видов деятельности, сообщение новой информации, изменение учебной ситуации.

Стимулирование учения

Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественные результаты в том случае, если у личности имеются сильные и глубокие мотивы. Они вызывают желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаться к намеченной цели. С мотивацией деятельности тесно связано её стимулирование, т.е. побуждение, толчок, импульс к мысли, чувству, действию (В.А. Сластёнин, В.П. Каширин, 2001).

Стимулус (от древнегреческого stimulus) - означает длинную заострённую палку, которой погоняли быков и мулов. Стимулировать - подталкивать, побуждать человека к чему-либо (постоянные напоминания и понукания, собственные и внешние усилия, прямое принуждение и др.).

Побуждать человека к активной деятельности простыми способами невозможно. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода. Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Доказано, что стимулирование относится к числу наиболее эффективных факторов, влияющих на мотивацию. Известный американский педагог А. Дреер писал: «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учёбе».

Потребности, мотивы и стимулы - понятия близкие. Стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимые от них. Человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. При этом главную роль выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важное значение имеют стимулы в конфликтной ситуации: с одной стороны стоят мотивы, имеющие нравственный смысл (чувство долга, ответственности), с другой стороны - противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (способность, здоровье, подготовленность) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся.

Рассмотрим пирамиду потребностей А.Маслоу.

По его мнению средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности на 70%, в общении на 50%, в уважении на 40%, в самовыражении и творчестве только на 10%.

Из этого вытекает вывод: стимулы необходимо искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чём-то превышает предыдущий стимул.

Западные психологи изучают мотивацию как верный путь достижения успеха тщательнее других проблем.

1) Д. Карнеги утверждает, что на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать; и он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать.

2) З. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат 2 мотива: сексуальное влечение и желание стать великим.

3) Американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

Педагогам не следует прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот, устремлений и здоровой природы человека. Все ошибки происходят от того, что преподаватель не интересуется подлинными мотивами поведения учащихся, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл - изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.

4) Отвергнутый бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение) - целое направление научных исследований западной педагогической психологии.

Бихевиоризм принимает человека таким, каким он есть в реальной
жизни. Бихевиористы правильно понимали главную сущность человеческого поведения, роль и место в нём стимулирования. Убедительное подтверждение дала жизнь: применяя принципы бихевиоризма бесчисленное множество американских учителей, расширили свои педагогические возможности, а многие добились выдающихся результатов. В основе бихевиористического учения лежит знаменитая формула «стимул - реакция» (S - R). В предельно упрощённом толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Бихевиорист Д. Уотсон писал: «правильное стимулирование и особенно положительное подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей. В основном всюду моя цель - увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах, вызывающих их». Д. Уотсон уточнил: «Основная задача бихевиоризма - в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчётом, чтобы в каждом случае, при заданном стимуле (ситуации) бихевиорист мог сказать наперёд, какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана». Это совпадает с теорией диагностирования и прогнозирования поведения учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий, что используют современные педагоги. Американская педагогика приняла бихевиористическую теорию стимулирования и подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобретаемый в процессе обучения (ЗУН, способы мышления, оценки их поведения), который учащиеся могут реально продемонстрировать. Хорошие ответные реакции (ЗУН и др.) достигают путём выбора и применения хорошо продуманных стимулов, отвечающих потребностям учащихся, значимых для них. В этих случаях пассивное и несамостоятельное содержания обучения исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова его положительной ответственной реакции.

Педагогические правила стимулирования учения

Американский профессор Г. Оверстрит в своей книге "Воздействие на поведение человека «утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не сможет - останется в одиночестве. Вот почему стимулы должны опираться на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение.

1. Опирайтесь на желание.

Главный вопрос для педагога - чего хочет учащийся. Нужно раз и навсегда понять - важно не только то, чего мы сами желаем, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Смена направленности устремлений необходима лишь в том случае, если они не совпадают с педагогическими целями.

2. Используйте идентификацию.

Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будет даже желание, которое не совсем согласуется с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определённые стимулы для мобилизации усилий.

3. Учитывайте интересы и склонности.

Нет учащихся, ни чем не интересующихся. Не смотря на известную аксиому педагоги так и не научились учитывать интересы учащихся. Существуют познавательные (учебные) интересы и другие второстепенные интересы (к успеху, деньгам, сексу, красивой жизни и др.), а также природные склонности и врождённая любознательность. Именно широта интересов характеризует развивающегося человека: он должен всё попробовать, ощутить, проверить на себе. Есть множество способов обратить второстепенные интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность учащихся к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями. Учащийся ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике - тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Говорите о том, что интересует ваших учащихся, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши учащиеся. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомлённость в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим «учителем». Помните: ваша цель переориентировать интересы учащихся на воспитание и дидактические цели. Д. Карнеги сообщает, что среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена, во всём мире вместе взятые. Используйте это в качестве стимула и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, своим предметом.

4. Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Находите возможность помочь учащимся в осуществлении их намерений. Дело в том, что часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов и учащиеся не задумываются - хватит ли у них сил, ЗУН, времени, чтобы осуществить задуманное. В жизни такие случаи встречаются довольно часто. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилии, то научите учащегося, как постепенно приблизиться к его осуществлению.

5. Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанным. Многие учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегатъ этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает благоприятный эффект на учебный процесс. Как заразить этим желанием учащихся, страдающих заниженной самооценкой? Здесь приходится апеллировать к самым разным эмоционально-волевым сферам и находить нестандартные решения. Например, помогите учащемуся «убить своих врагов» (слабости, страхи, переживания, тревожность и др.). Ваша задача - помочь учащемуся обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву со своими врагами». Большинство учащихся (75%) ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых замечаний, дисциплинарных требований.

6. Показывайте последствия совершаемых поступков. Наши учащиеся не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания. Не научены они оценивать и последствия совершаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своих питомцев, он получит дополнительный и весомый стимул для изменения поведения в лучшую сторону.

7. Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте всё, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, то не останавливайтесь и перед лестью. Ведь лесть - это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Лучше, конечно, если вы способны искренне оценивать достижения учащихся, признать их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актерствуйте. Многие исследования подтвердили неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Люди очень любят, когда превозносятся их достоинства. Д. Kapнeги замечал вceгдa предпочтительнее хвалить, чем ругать. Поэтому не скупитесь на комплементы, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким каким вы хотите его видеть. Д. Kapнeги призывал дать другому то, что вы хотите получить от него. Особенно избегайте придираться по мелочам. Не критикуйте. Будьте предусмотрительны. Искренне старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами.

8. Одобряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим учащимся, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Разумная и одобрительная оценка педагога производит мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися. Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нём находит проявление одна из фундаментальных социальных потребностей человека - потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с самим собой, в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему. Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в навязчивую идею. Педагогам следует отказаться от некоторых стериотипов, искажающих значение личного успеха.

Идя к учащимся педагог должен понимать: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи.

9. Сделайте работу привлекательной. Педагог должен сделать трудную, малопривлекательную работу, учебную деятельность интересной и желанной для учащихся. Для этого используют стимулирование позволением выполнить малопривлекательную работу. Работа, полученная в награду, и воспринимается как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что «наградой» не является. Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее ваше отношение к ним. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся:

- «Прекрасная ошибка!»,

- «Неслучайная ошибка!»,

- «Ошибка, которая ведёт к истине!»,

- «Спасибо, твоё мнение не совсем правильное, но даёт пищу для размышлений».

Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений учащихся. Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным.

10. Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул использовался чрезмерно, но его возможности ещё не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личную направленность. Учащийся должен испытывать удовлетворение от того, что, преодолевая трудности, поступил как подобает. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».

11. Используйте ситуацию (Ловите момент). Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, которые долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу. Целесообразно использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению использовать ситуацию можно отнести и приём управления качеством работы. Чтобы повысить качество, "тормозите" желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств. Учтите, что действие его интенсивность и результативность являются следствием настроения. Это обязывает педагога внимательно следить за его колебаниями.

12. Дайте обучаемому шанс. Д. Карнеги: писал «Скажите кому-либо, что у него нет способности к чему-то и что он делает всё совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод: будьте щедры в своём поощрении; создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутьё, - и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы добиться успеха».

«Игрушки управляют миром» - так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными знаками отличия своих солдат и генералов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике были задействованы 2 «игрушки» - 1) награда и 2) знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали. На полную мощность эксплуатировали «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно подтверждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твоё имя и к нему можно обратиться запросто.

«Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.

Педагоги должны помнить следующее:

- принимайте учащегося таким, каким он есть; откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не желаемое;

- учитесь понимать учащегося, вместо того, чтобы его насильственно применять;

- попытайтесь ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не может поступить иначе;

- это полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями, и развивает в педагогах сочувствие, терпимость, доброжелательность;

- в глубине нашего сознания существуют «скрытые пружины», нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать;

- натура человека многолика, а поэтому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.

У педагога есть много возможностей для стимулирования учащихся.

1. Обращайтесь к самолюбию. Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках; нормальному человеку свойственно улучшать своё положение. Это стремление стоит поощрять и активизировать, взывая к самолюбию и подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой учащийся понимает, что занимается недостаточно и он мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему нехватает? Одного суждения мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приёмов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность учащегося. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого произнести: «И я не хуже других!», «Я обязательно добьюсь успеха!».

2. Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит предоставление обучаемому объективной информации о его индивидуальном процессе, причём в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В.Шаталову. Педагоги, использующие эти приёмы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учёбе. Большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Исследователи из Мичиганского университета (Д. Брофи) установили, что важна не столько похвала педагога, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него. Обратная связь (в любой форме) должна доходить до учащегося вовремя.

3. Осторожно поддерживайте соперничество. Соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность встречать неудачи и радоваться успехам. Необходимо всё хорошо взвесить. Проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности и аварийное эмоциональное состояние (стресс). Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. При чрезмерном эмоциональном напряжении у кого-то необходимо его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, можно назначить его арбитром, разработчиком задании и др.

4. Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется.

  • Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать, её нельзя назначать, как по расписанию.
  • Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.
  • Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному тёплыми словами. Чётко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.
  • Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если педагог говорит, что ему понравилась работа, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

5. Критикуйте, сопереживая. См. ниже.

6. Переходите на контракты. Этот вид стимулирования практикуется в западных школах. Педагог предлагает обучающемуся составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берёт на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а педагог - объективно и вовремя её оценить.

7. Ищите нестандартные решения. Лучше всё-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.

8. Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. Психологи считают, что в 99% случаев люди ни в чём себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно педагог. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.

9. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы всё, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать всё, что вы им предложите.

10. Создавайте потребность признания. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь. Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают всё, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

Итак, более подробно о сопереживающей критике. Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:

  • подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»);
  • критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»);
  • критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего педагога);
  • критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);
  • критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);
  • безличная критика («В нашей группе есть еще учащиеся, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»);
  • критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учащихся как...»);
  • критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твоё положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);
  • критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена не качественно»);
  • критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...»);
  • критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа чтo надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);
  • критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения...»);
  • критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо...»);
  • критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»);
  • критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);
  • критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»);
  • критика-требование («Работу тебе придётся переделать!»);
  • конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);
  • критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).

По представлению Б.Ц. Бадмаева (2001) учебная деятельность имеет следующую структуру: потребность → задача → мотивы → действия → операции. При кажущейся общности устремлений студентов у них имеются неодинаковые мотивы, влияющие на качество усвоения материалов, а значит и на эффективность учебной деятельности в целом.

Сравнительная характеристика мотивов учебной деятельности была проведена у 186 студентов 2-го курса разных факультетов ВГМУ по 5 тестам (Е.П. Ильин, 2002). При сравнении исследованных показателей среди студентов разных факультетов ВГМУ обращает на себя внимание следующее. У студентов педиатрического и лечебного факультета мотив стать «Высококвалифицированным специалистом» занимает первое место среди мотивов учебной деятельности, причём его сила выше у студентов педиатрического (6,3 б.) факультета, чем среди студентов лечебного факультета (6,0 б.). Студенты военного и медико-профилактического факультетов на первое место поставили мотив «Получение диплома» (6,1 и 6,0 баллов соответственно), а мотив «Стать высококвалифицированным специалистом» у студентов военного факультета занимает лишь 7-е место из 16 возможных.

Сравнение направленности студентов разных факультетов на приобретение знаний или на оценку показало, что первая тенденция преобладает у студентов всех факультетов, но её выраженность максимальная у студентов лечебного факультета (11,5 б.), затем следует педиатрический (11,4 б.), медико-профилактический (10,6 б.) и военный (10,5 б.) факультеты. Направленность на оценку по значимости, напротив, наивысшая среди студентов военного факультета (7,1 б.) и уменьшается в следующем направлении: медико-профилактический (6,5 б.), лечебный (6,2 б.) и педиатрический (6,0 б.) факультеты.

У студентов лечебного и военного факультетов доминирует мотив «Желание лечить людей», а у студентов педиатрического и медико-профилактического факультетов ведущим является «Желание облегчить страдания тяжелобольных, детей и лиц пожилого и старческого возраста». Желание решать научные медицинские проблемы лучше всего выражено у студентов лечебного факультета, этот мотив они поставили на второе место, а студенты педиатрического факультета - на третье место.

Важным мотивом студентов лечебного факультета является «Доступность медикаментов», они его поставили на 4-е место, в то время как среди студентов военного и медико-профилактического факультетов его значимость наименьшая. Наименьшую материальную заинтересованность показали студенты лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов, поставив этот мотив на последнее место.

Анализ трёх шкал теста «Мотивация обучения в вузе» показал, что направленность на приобретение знаний более всего выражена среди студентов лечебного факультета (10,6 б.) и хуже всего - среди студентов военного факультета (6,5 б.). На педиатрическом факультете доминирующим является мотив «Овладение профессией» (9,3 б.), а на медико-профилактическом (8,2 б.) и военном (6,9 б.) - «Получение диплома». Последний мотив студенты педиатрического факультета поставили на 2-е место (8,6 б.), а «Приобретение знаний» - на 3-е место. Второй по значимости мотив у студентов лечебного и военного факультетов - «Овладение профессией», причём его сила у студентов лечебного факультета выше (9,3 б.), чем военного (6,6 б.).

От мотива и цели зависит, какими средствами человек будет выполнять деятельность (эффективны ли они), а значит, и результат будет разный. Таким образом анализ мотивов учебной деятельности студентов позволяет ожидать соответствующих результатов деятельности, т.е. качества усвоения учебного материала, что и будет проанализировано в последующих исследованиях кафедры нормальной физиологии с курсом психофизиологии (Л.Д. Маркина, И.Ю. Киселева, 2004).

Аналогичные исследования были проведены у 80 студентов Лесозаводского филиала ВБМК. В соответствии с используемой методикой респондентам были даны следующие тесты:

1. мотивы учебной деятельности (16 мотивов с оценкой по 7-балльной шкале),

2. направленность на отметку (оценка по 12-балльной шкале),

3. направленность на приобретение знания (оценка по 12-балльной шкале),

4. мотивация выбора медицинской профессии (9 мотивов),

5. мотивация обучения в ССУЗе (50 утверждений по 3-м шкалам: 1) получение диплома, 2) приобретение знаний, 3) овладение профессией).

Исследование мотивов учебной деятельности студентов свидетельствовало о наиболее высоких значениях следующих мотивов:

- стать высококвалифицированным специалистом (6,5 ± 0,4 балла),

- обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (5,8 ± 0,4 балла),

- получить диплом (5,6 ± 0,4 балла).

Среднее число баллов по тесту «Направленность на приобретение знаний» - 10,8 ± 0,8 из 12 возможных, а по тесту «Направленность на отметку» - 6,2 ± 0,4 из 12 возможных. Это свидетельствует о преобладании тенденции направленности на приобретение знаний над тенденцией направленности на отметку (в 1,7 раза).

Оценка мотивации выбора медицинской профессии позволила ранжировать наиболее значимые для студентов мотивы следующим образом:

- желание облегчить страдания тяжелобольных, детей и лиц старческого возраста,

- желание лечить людей,

- возможность заботиться о своих близких,

- возможность заботиться о своём здоровье,

- доступность медикаментов.

При использовании теста «Мотивация обучения в ССУЗе» результаты исследования показали следующее:

- шкала «Овладение профессией» (9,4 ± 0,7 балла из 10 возможных),

- шкала «Приобретение знаний» (10,2 ± 0,8 балла из 12 возможных),

- шкала «Получение диплома» (8,0 ± 0,6 балла из 10 возможных).

Эти данные свидетельствуют о наибольшей значимости мотивов по шкале «Овладение профессией». Это отражает стремление студентов овладеть профессиональными ЗУНК. Кроме того, они удовлетворены сделанным ими выбором профессии. Менее значимым для них оказались мотивы приобретения диплома при формальном усвоении знаний.

Эти исследования мотивов учебной деятельности студентов медицинского колледжа говорят о правильных закономерностях их формирования и иерархии в процессе подготовки обучаемых к реализации профессии.

Итак, в дидактическом процессе ведущую роль играет мотивация учебной и мотивация педагогической деятельности. Мотивация оказывает положительное влияние на успешность учения студентов. Мотивация учебной деятельности отличается сложной структурной организацией. Действия мотивов учения выражаются в отношении обучаемого к нему. Мотивация взаимосвязана с активностью, интересом, самостоятельностью учащихся. Представленные приёмы самомотивации целесообразно использовать в учебной деятельности. Предлагается широкий сектор педагогических правил стимулирования учения. На качество усвоения учебного материала влияют многочисленные мотивы, знание и использование которых можно считать соответствующими рычагами повышения эффективности учебной деятельности обучаемых.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074