Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Глава 8. МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Решение проблем образования на основе деятельностного подхода сталкивается с необходимостью целенаправленного и систематического отслеживания характера влияния учебно-познавательной деятельности учащихся на эффективность образования личности. Этот аспект проблемы мы решали в процессе мониторинга качества образования.

Мониторинг образования учащихся связан с решением проблемы качества образования - одной из актуальных проблем современного образования учащихся на всех уровнях и в учебных заведениях всех типов. Решение отмеченной проблемы нами осуществлялось по двум направлениям - разработка концепции обеспечения качества (описано выше) и разработка системы мониторинга качества образования.

Образование рассматривается как комплексное решение трех учебно-воспитательных задач:

  1. информационная  -  приращение общих и специальных знаний, овладение теорией на современном уровне;
  2. операциональная - формирование навыков и умений по использованию знаний в практической работе;
  3. задача личностного развития учащихся - формирование гражданской позиции, культуры, рефлексии [273, с. 75].

Необходимость решения отмеченных задач учитывалась нами при проведении мониторинга качества образования. При этом исследователи отмечают, что результаты решения названных задач в структуре личности учащегося имеют разное значение. Например, в структуре личности специалиста знания составляют не более 17 %, опыт деятельности - 4 3%, личностно-профессиональные характеристики составляют 40 % (там же, с. 86).

Важным аспектом решения проблемы является разработка системы оценки качества. Это является одной из задач нашей опытно-экспериментальной работы на протяжении всего исследования. Мы исходим из того, что под системой оценки качества понимается совокупность компонентов (подсистем), объединенных едиными или согласованными: целями, технологиями и средствами, организационными структурами оценки качества [387]. Таким образом, речь, по сути, идет о педагогическом мониторинге или о мониторинге качества образования учащихся.

Общепризнанным положением  теории контроля и оценки является то, что корректную оценку допускают только результаты деятельности учащихся, результаты образования в целом. Для этого мы должны определять прирост знаний, умений и других свойств учащихся, и по нему определять качество образования в целом. Чем выше прирост, тем выше качество образования. «Под эффективностью образовательной деятельности мы понимаем уровень ее способности приводить к полезным результатам при соотнесении с определенными характеристиками (система целей, запросов, ценностей; затраты финансов, времени, ресурсов)» [335, с. 40]. В целом эффективность определяется степенью удовлетворения запросов (выполнения образовательного заказа) как со стороны самого обучающегося,  так и со стороны образовательного учреждения и органов управления образованием.

В соответствии с принятой в документах по стандартизации  терминологией, свойства учащихся мы называли критериями (параметрами) качества образования, характеристики этих свойств - комплексными показателями качества образования.

При разработке системы показателей качества образования мы стремились учитывать:

  1. научно-методологическую и нормативную базу, а также требования административной деятельности по управлению качеством начального профессионального образования;
  2. представления о качестве различных элементов образования у представителей системы образования как производителей образовательных услуг;
  3. представления о качестве различных элементов образования у представителей системы органов власти (работодателей);
  4. представления о качестве образования у потребителей образовательных услуг (школьников, учащихся профессиональных училищ, колледжей, студентов вузов);
  5. принципиальные возможности контроля показателей качества (методики, технологии, средства).

Достаточно сложным в ходе нашего исследования оказывается ответ на вопрос, что такое качество образования?

Например, в ходе анкетирования преподавателей профессиональных училищ г. Магнитогорска на вопрос «Что такое качество профессионального образования?» были получены следующие ответы.

  1. количество учащихся, закончивших определенный период обучения «без троек» (78,5 % преподавателей);
  2. формирование духовно-нравственного потенциала учащейся молодежи (10,0 % преподавателей);
  3. количество выпускников, продолживших обучение в колледжах или вузах (2,2 % преподавателей);
  4. готовность выпускника к труду, семейной жизни, разумному проведению досуга (12,0  % преподавателей).

 В философском аспекте качество образования определяется как «существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому качество связывается с бытием. Как бы ни изменялся предмет, но до поры до времени он остается именно этим, а не другим, качественно определенным предметом. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество» [359, с. 194].

В таком случае качество образования это то, что отличает образование от других социальных явлений, систем, процессов.

В этом аспекте важным является понятие «интегративное качество» в отношении педагогических систем.

Для нашего исследования значимым является понятие «качество продукции» как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя [335].

Если образование рассматривать в аспекте образовательных услуг и образовательного заказа, то данное определение вполне подходит.

При такой трактовке следует иметь в виду два признака качества:

  1. наличие у продукции определенных свойств;
  2. рассмотрение их ценности не с позиций производителя, а с позиций потребителя.

В законе РФ «Об образовании» под качеством образования выпускников понимается «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» [114, с. 20]. Таким образом, здесь подчеркивается целевой аспект проблемы качества образования.

Образование, полученное обучающимся, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития  учащегося [268, с. 33]

Под качеством образования  понимается также определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений) физического, психического, нравственного и гражданского развития, который достигается на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [323]. В данном определении ценным для нас является выделение этапного характера качества образования.

С.Е. Шишов и В.А. Кальней определяют качество образования как «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [387, с. 194].

В наиболее общем варианте определения понятие «качество образования» рассматривается как «интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия  распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить» [286, с.417].

Качество образования определяется рядом факторов, обусловливающих его социальную эффективность:

а) содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности;

б) высокая компетентность педагогических работников и других образователей;

в) новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально-техническая оснащенность;

г) гуманистическая направленность;

д) полнота удовлетворения потребностей населения в знаниях, понимании, умениях.

В Словаре профессионального образования под качеством профессионального образования понимается «степень соответствия профессионального образования текущим и перспективным задачам социально-экономического развития общества, то есть насколько оно удовлетворяет запросы отдельной личности и общества в целом, государства и сложившихся областей продуктивной деятельности человека» [68, с. 121].

Недостатком всех приведенных определений является то, что в них ни в коей мере не учитываются требования образовательного стандарта.

Особенности современного процесса образования в значительной степени определяются содержанием образовательных стандартов. Поэтому мы при определении качества образования исходили из процедур стандартизации в сфере образования. «Стандартизация в сфере образования определяется как деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в сфере образования посредством установления положений для всеобщего и многократного применения в отношении реально существующих или потенциальных задач» [335, с. 14]. В данном определении для нас значимо то, что учитывается деятельностный характер стандартизации и определяется ее результат - упорядочивание образовательных процессов и систем.

Важнейшими направлениями стандартизации образования является  повышение степени соответствия условий, процессов и результатов образовательной деятельности их функциональному назначению и затраченным средствам, а также устранение барьеров в продолжении образования.

К основным результатам стандартизации можно отнести:

  • образовательные стандарты как стандарты качества образования;
  • процедуры, технологии и средства контроля соблюдения и оценки достижения требований образовательных стандартов;
  • организационные структуры, обеспечивающие контроль соблюдения и оценку достижения требований стандартов и обеспечивающие на этой основе эффективное управление качеством образования [335, с.14].

«Под образовательными стандартами понимаются принятые компетентным субъектом в образовательной сфере социально значимые эталоны (идеалы), представленные в виде системы требований к качеству условий, процесса и результатов образования, а также к процедурам, технологиям и средства контроля их соблюдения и оценки достижения этих требований» [335, с.15].

К основным функциям образовательных стандартов относятся:

  • повышение степени упорядоченности и управляемости системы образования;
  • повышение качества образования;
  • обеспечение определенной степени эквивалентности образования;
  • обеспечение социальной защиты участников образовательного процесса;
  • информирование о требованиях образовательных стандартов и степени их достижения на различных уровнях [335, с. 16].

Важным вопросом при разработке программно-методических материалов является их соответствие не только требованиям, но и структуре образовательных стандартов. Структура образовательных стандартов в соответствии с законом РФ «Об образовании» включает компоненты различных уровней - федеральный, национально-региональный, муниципальный компоненты, а также компоненты образовательного учреждения, преподавателя и обучающегося. Данная структура определяет распределение компетенции в сфере образования как права и ответственности.

В соответствии со структурой образовательного стандарта определяется его содержание и, следовательно, содержание образовательного процесса. При этом все требования направлены на то, чтобы обеспечить качество образования на базовом (функциональная грамотность), основном (профессиональная грамотность) и повышенном (образовательная грамотность) уровне.

Уровень качества образования определяется по результатам двух взаимосвязанных процессов - диагностика и мониторинг.

«Диагностика - это установление, изучение и оценка полезных свойств, характеристик и признаков качества, определяющих состояние рассматриваемого объекта или явления, для выяснения причин этого состояния (путем определения факторов, способствующих или препятствующих повышению этого качества), для определения потенциальных возможностей влияния на это состояние, а также для предсказания отклонений по выбранным параметрам с целью принятия обоснованных педагогических действий и управленческих решений, направленных на выявленные причины» [335, с.27].

«Мониторинг определяется как организованное наблюдение за контролируемым процессом путем отслеживания по определенной методике значений, выбранных для контроля параметров и сопоставления их с заранее определенными (в виде нормы и/или шкалы) допустимыми (приемлемыми) значениями» [335, с. 31].

В таком случае, педагогический мониторинг мы рассматриваем как форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании и развитии образовательного учреждения (или отдельных его компонентов), обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием, оценку эффективности достижения поставленной цели и прогнозирование ее развития.

Согласно определению, система мониторинга включает в себя элементы:

  • объекты, в отношении которых собирается информация
  • способы сбора, хранения и обработки информации
  • каналы (пути) сбора информации
  • критерии и показатели, в соответствии с которыми идет сбор информации
  • процедуры обработки информации.

В качестве объектов мониторинга в нашем исследовании выступали учащиеся, учителя, преподаватели, виды деятельности, содержание учебного материала, результаты усвоения обучающимися знаний и умений по основным видам деятельности.

Методы мониторинга представлены в табл. 12, процедура обработки информации, которая использовалась нами в ходе педагогического эксперимента, представлена в табл. 13.

Критерии и показатели, в соответствии с которыми нами проводился сбор информации, мы представим несколько позже.

В соответствии с разработанной нами концепцией организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе образования общими целями мониторинга образования являлись:

1. Изучение организации учебно-познавательной деятельности учащихся в практике образования; определение характера и уровня влияния учебно-познавательной деятельности на развитие личности.

2. Разработка и реализация программы широкого педагогического просвещения педагогов, учащихся в аспекте проблемы нашего исследования.

Таблица 12

Способы сбора и обработки информации

Теоретические

Социологические

Эмпирические (практические)

Методы

математической статистики

- анализ документов, продуктов творческой деятельности;

- построение гипотез

- моделирование

- беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование;

- рейтинг, независимые характеристики (экспертная оценка);

- контент-анализ, статистический подсчет частоты встречаемости фактов, данных

- наблюдение, самонаблюдение;

- эксперимент;

- изучение педагогического опыта;

- контрольные работы

- статистические методы (регистрация, ранжирование и др.);

- графические методы (граф-схемы, графики и др.);

- математические методы (подсчет коэффициентов, заполнение таблиц)

Таблица 13

Процедура обработки информации в ходе мониторинга

Объекты

 

Исполнители

Выводы

Учащиеся

 

 

 

 

Рекомендации 1

Учителя

 

 

 

 

Рекомендации 2

Виды деятельности

 

Мониторинговая служба образовательного учреждения

 

Методический совет образовательного учреждения

Рекомендации 3

Учебный материал

 

 

Рекомендации 4

Результаты  деятельности

 

 

Рекомендации 5

3. Уточнение элементов системы учебно-познавательной деятельности учащихся и изучение их роли в развитии личности; уточнение системообразующего элемента, определяющего личностную направленность системы в целом.

4. Проверка эффективности разработанной нами концепции.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы мы ставили своей целью всесторонне исследовать строение, функционирование, личностную ориентацию выбранной нами педагогической системы - системы учебно-познавательной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами опытно-экспериментальная работа по решению проблемы исследования осуществлялась по следующим направлениям:

  1. Разработка и реализация образовательных программ.
  2. Реализация комплекса педагогических условий формирования умений учащихся по основным видам учебно-познавательной деятельности.
  3. Реализация комплекса педагогических приемов овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью.
  4. Диагностика и мониторинг уровня эффективности формирования учебно-познавательной деятельности в процессе образования.

Работа по данным направлениям предполагает осуществление основных положений теории педагогического эксперимента. Роль эксперимента в современных педагогических исследованиях признается всеми исследователями, но оценивается по-разному.

Эксперимент выступает не только как средство познания процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент помогает совершенствовать содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения. Педагогический эксперимент, по существу, представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором обучающийся находится в более благоприятных условиях своей деятельности и развития.

Роль эксперимента состоит в выявлении объективно существующих связей явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент применяется только в целях познавательных, а не практических. Практические цели достигаются в результате опытной работы, которая много шире эксперимента.

Мы считаем, что нельзя делать резкого разграничения между экспериментом   как  инструментом познания, и экспериментом как инструментом, создающим новое. В обоих случаях есть  много общего: наличие цели, гипотезы, создание специальных ситуаций для обнаружения искомого, накопление новых фактов, теоретический анализ полученных результатов, выводы, обращение к практике.

Большую роль в эксперименте играет теоретический поиск. Именно с него обычно начинается подготовка и проведение педагогического эксперимента. На этом этапе осуществляется решение исследовательских задач путем переработки и обобщения идеи исследования, существующих концепций, теорий и подходов образования, осуществляется выдвижение и исследование различных аспектов  поставленной проблемы.

В связи с этим процесс любого экспериментального исследования состоит из трех этапов - разработки замысла исследования, его реализации и внедрения полученных выводов в практику.

Замысел научного исследования - это представление о том новом, что будет привлечено в теорию и практику в результате исследования, о тех путях, которые приведут к достижению этой цели. В частности к замыслу исследования можно отнести комплекс педагогических условий, комплекс дидактических приемов, модульные образовательные программы, методики и технологии, обеспечивающие формирование основных видов учебно-познавательной деятельности и качество образования.

Объектом эксперимента в таком случае является образовательная среда, образовательная система или часть педагогической действительности. В широком смысле слова объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его влияниями, связанными и с организацией условий, и со специальными воздействиями, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе образования.

Под предметом исследования понимают ту часть объекта (компоненты, связи, структура), в отношении которой исследователем привносится что-то новое. В нашем случае - это качество образования учащихся, которое обеспечивается путем овладения ими учебно-познавательной деятельностью.

В теории эксперимента по уровню сложности выделяют три типа предметов исследования.

  1. Предметы, которые ранее уже были достаточно изучены. Теперь они рассматриваются в новых образовательных ситуациях, в которых эти предметы еще не изучались. Планируется получить знания, аналогичные уже известным, но возникающими из новых условий.
  2. Предметы, которые с трудом поддаются исследованию, их неизученность тормозит познание других компонентов объекта.
  3. Предметы, представляющие собой структуры сложившегося знания об образовательном процессе, ее совершенствование.

Предметами  нашего педагогического эксперимента выступают:

  • деятельность учащихся в определенных образовательных условиях (деятельность на учебных занятиях и самостоятельная деятельность);
  • методический и технологический аппарат деятельности;
  • личности субъектов и объектов образования;
  • мотивы и ценностные ориентации учащихся в образовании;
  • компоненты системы учебно-познавательной деятельности, формируемые в процессе образования учащихся.

Дальнейшая конкретизация теоретического замысла происходит на этапе уточнения целей и задач экспериментального исследования.

Общепризнанно, что цель исследования определяется как научно предвосхищаемый результат, который должен быть получен в ходе эксперимента.

Чтобы расчленить общую цель и сформулировать выделенные части в виде последовательности задач, также необходим теоретический поиск. Задачи исследования ставятся в определенной последовательности, которая отражает логику исследования. То есть задачи исследования - это части общей цели. Иначе их можно определить как частные цели, то есть результаты промежуточных этапов исследования.

Замысел педагогического эксперимента в значительной степени может быть реализован на основе изучения накопленного опыта образовательной деятельности различных типов образовательных учреждений.

Главное на этом этапе - определение (или выбор) методологических основ эксперимента. Это означает определение исследователем проверенных философских, психологических, педагогических и иных теорий, учений, положений, на основе которых будут формулироваться проверяемые в ходе эксперимента положения, выбираться методы исследования.

В задачу эксперимента на этом этапе входит получение новых научных выводов о строении, связях, закономерностях функционирования и развития процесса образования, обеспечения качества образования учащихся на основе их учебно-познавательной деятельности.

В теории эксперимента общепризнанным является положение о том, что в педагогических гипотезах необходимо различать предметное содержание, строение, функции и форму выражения. В связи с этим в содержании гипотезы должны быть отражены:

а) связи образовательного  процесса (взаимосвязь формирования личности и образования на основе учебно-познавательной деятельности учащихся);

б) способы познания, процесс выявления научно-теоретических характеристик изучаемого предмета;

в) способы внедрения достижений научной мысли в практику (педагогические условия, модульные образовательные программы и педагогические приемы и т.д.).

В конечном итоге в функциональном плане гипотеза обеспечивает направленность педагогического эксперимента как процесса на решение  поставленных задач исследования.

Таким образом, теоретический поиск в эксперименте обеспечивает обоснованный выбор актуальной проблемы, выбор объекта и предмета исследования, постановку цели и задач эксперимента, формулировку гипотезы исследования.

Отличительными особенностями педагогического эксперимента  являются:

  1. создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
  2. моделирование образовательного процесса как образца для практики;
  3. повторение эксперимента в различных условиях;
  4. апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания учащихся.

На любом этапе эксперимента нами были реализованы следующие его виды:

  1. лабораторный - эксперимент с созданием специальных условий;
  2. естественный - эксперимент, проводимый в реальных условиях.

При этом оба вида эксперимента состоят из этапов.

  1. Констатирующий этап. Цель его - «снятие копии», построение схематической модели явления, который подлежит изучению. На этом этапе решается задача изучения состояния проблемы в реальной образовательной практике.
  2. Формирующий (конструирующий или обучающий) этап. Его задачей является проверка и подтверждение гипотезы исследования.
  3. Контролирующий этап, в ходе которого выявляются количественные и качественные различия экспериментальных и контрольных групп учащихся.

Общий алгоритм организации и проведения эксперимента в рамках нашего исследования включал в себя следующие действия:

  1. Изучение и формирование положительного отношения преподавателей, учащихся и студентов к эксперименту.
  2. Разработка и реализация теоретического замысла эксперимента.
  3. Четкое определение этапов эксперимента и указание ожидаемых результатов каждого этапа и эксперимента в целом.
  4. Разработка и последующая реализация методики эксперимента.
  5. Получение комплекса экспериментальных данных.

Наибольшие сложности при подготовке и проведении эксперимента обычно вызывает вопрос выделения критериев и показателей качества образования учащихся на основе учебно-познавательной деятельности. Это объясняется необходимостью учета взаимосвязи составляющих предмета исследования - образование и его качество, учебно-познавательная деятельность и особенности учащихся. В связи с этим критерии и показатели качества должны были включать характеристики образования, деятельности и личности учащегося:

  • характеристика умений наблюдать, читать, экспериментировать, систематизировать, решать задачи и т.п.;
  • характеристика знаний (фактов, понятий, законов и т.п.);
  • характеристики личности (уровень обученности, уровень воспитанности, здоровье, интеллект и т.п.).

При разработке и реализации критериев и показателей мы в качестве основы воспользовались методикой пооперационного и поэлементного анализа А.В. Усовой.

По ее мнению, характеристики и показатели сформированности умений включают в себя:

  1. полноту - овладение учащимися всеми действиями, входящими в учебно-познавательную деятельность;
  2. осознанность - насколько сознательно учащийся выполняет то или иное задание;
  3. свернутость и автоматизм - в процессе овладения деятельностью некоторые действия и операции могут выполняться на уровне подсознания (автоматически);
  4. быстроту - время, затрачиваемое на выполнение задания;
  5. обобщенность - способность переносить свои умения на другие задания и предметы;
  6. прочность - время сохранения сформированного умения у каждого учащегося.

На наш взгляд, процедура диагностики значительно упростится, не потеряв своей объективности, деятельностный критерий будет оцениваться на основе трех показателей:

  • коэффициент овладения деятельностью: К= а/в, где а - количество верно выполненных заданий теста; в - количество всех заданий теста (контрольной работы) (всего было 76 заданий контрольного теста);
  • коэффициент сформированности умения: К= n/N, где n - количество верно выполненных действий (операций) данного вида деятельности; N - количество всех действий (операций) деятельности (данный показатель мы определяли по результатам выполнения студентами нормативов деятельности);
  • уровень сформированности значимых качеств учащихся.

На их основе нами вычислялся коэффициент успешности развития умения выполнять какой-либо вид деятельности:  К= К1 / К2,  где К1 - коэффициент сформированности умения в момент первой проверки,   К2  - коэффициент сформированности умения через какое-то время.

Характеристики и показатели овладения знаниями включали в себя:

  1. содержание понятия - совокупность всех существенных признаков, свойств, связей, особенностей предметов, процессов, явлений, обозначаемых данным понятием;
  2. объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием;
  3. связи и отношения данного понятия с другими.

Основными показателями данного критерия можно считать следующие:

  • коэффициент полноты усвоения содержания данного структурного элемента (например, понятия):   Ks = ns / Ns ,  где  ns - количество верно названных признаков понятия;   Ns  - количество признаков, подлежащих усвоению на данном этапе обучения;
  • коэффициент прочности усвоения содержания:  К = К1 / К2,  где  К1 - коэффициент полноты при первой проверке,   К2  - коэффициент полноты при следующей проверке.

Характеристики и показатели развития личности включали в себя:

  • уровень интеллекта, определяемый различными тестами (тесты Айзенка Равенна и др.)
  • уровень личной тревожности (тест Спилбергера и др.);
  • уровень общительности;
  • характер и уровень личных притязаний;
  • здоровье;
  • стабильность достижений в выполнении учебно-познавательной деятельности.

Данный комплекс критериев и показателей дополнялся нами другими критериями качества образования:

  1. направленность личности - наличие у нее ведущих мотивов жизни и деятельности, а также характер ценностных ориентаций, убеждений (показатели - широта, устойчивость, интенсивность, действенность);
  2. обученность личности - проявление общих способностей учащегося и его возможностей к усвоению учебной информации, а также выполнению учебно-познавательной деятельности (показатели - уровень активности в учебно-познавательной деятельности, готовность к учебному сотрудничеству, характер реакции на критические замечания).

Для наглядного представления результатов эксперимента можно использовать - построение гистограмм, полигона распределения (аналогичен гистограмме), определение моды (определение значения во множестве, которое встречается наиболее часто), вычисление среднего значения, применение различных балльных систем оценок (например, 12-балльная).

В организации и проведении педагогического эксперимента исключительное значение имеет этап контроля и обработки текущей и итоговой информации. При этом важно учитывать виды контроля, их специфику, а также функции и методы контрольно-аналитической деятельности. Оценка качества образования предполагает реализацию комплекса видов контроля знаний, умений и качеств учащихся, формируемых в процессе образования - текущий, периодический, итоговый.

В полной мере можно использовать следующие виды контроля:

  • содержательный (выполнение государственных образовательных стандартов; проверка обоснованности изменения содержания образования в процессе инновационной деятельности; оценка эффективности внедрения модульной технологии);
  • сопутствующий (получение объективной информации о состоянии психофизиологического здоровья учащихся; выявление учащихся, нуждающихся в коррекционно-развивающих образовательных мероприятиях; установление характера и уровня адаптации учащихся к изменению содержания образования и реализуемой образовательной технологии).

Данные виды контроля позволили в значительной степени реализовать следующие функции контрольно-аналитической деятельности:

  • индицирующая (определение результата эксперимента);
  • корректирующая (устранение возможных и допущенных ошибок деятельности);
  • обучающая (подготовка участников образования к решению образовательных задач);
  • мотивационная (формирование ценностного отношения участников эксперимента к поставленным задачам и деятельности в целом);
  • воспитывающая (формирование сознательной дисциплины всех участников эксперимента).

Все вышеизложенное, а также анализ собственного опыта контрольно-аналитической деятельности позволяет нам предложить следующий упрощенный комплекс критериев и показателей качества образования учащихся:

  • уровень сформированности знаний;
  • уровень сформированности умений;
  • уровень сформированности познавательного интереса;
  • здоровье (кардио-респираторная система PWC 170, работоспособность);

Полученные цифровые данные позволили нам выделить уровни эффективности комплекса педагогических условий формирования физической культуры (табл. 14).

Таблица 14

Уровень эффективности

управления

Значения коэффициента

эффективности (КЭУ)

Оптимальный

0,91 - 1

Достаточный

0,81 - 0,9

Допустимый

0,71 - 0,8

Недопустимый

менее 0,7

В разработке критериев и определении показателей качества образования в процессе мониторинга нуждались все этапы реализации концепции:

  1. составные части личностного компонента системы учебно-познавательной деятельности и уровень их сформированности;
  2. личностно-значимая учебная цель и ее конвергирующая роль;
  3. овладение учащимися базовыми умениями на уровне алгоритмов и эвристики;
  4. эффективность реализации этапа организации творческой личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности.

При этом по всем четырем направлениям мониторинга оценивался уровень развития личности в зависимости от уровня овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью.

Учитывая состав личностного компонента образования (познавательные интересы, эмоции, потребности, способности, учебно-познавательные умения, знания), и воспользовавшись методом, описанным В.П. Беспалько [41], можно показать процесс развития личности в деятельности как систему концентрических окружностей. Но это только в идеальном случае. В реальности картина иная.

В процессе мониторинга для оценки наличия и уровня развития каждого компонента личностной сферы образования мы использовали следующие валидные методы и коэффициенты:

  1. Познавательные интересы - анкета, проводимая с целью выявления четко осознаваемых интересов, которые могут содействовать овладению учебно-познавательной деятельностью.
  2. Эмоции - тесты Спилберга «Уровень личной тревожности» и Т. Айзенка, С. Айзенка «Ваш характер» по выявлению уровня личной тревожности и эмоциональной устойчивости.
  3. Потребности - тесты Ю.М. Орлова, В.И. Шкуркина, Л.П. Орловой (МПГУ) «Потребность в достижениях» и «Потребность в общении» с целью определения этих потребностей.
  4. Способности - таблицы Равенна с целью определения уровня интеллекта и тест В.Ф. Ряховского «Ваша общительность» с целью определения уровня сформированности способности к общению.
  5. Учебно-познавательные умения - контрольные работы по основным видам учебно-познавательной деятельности с целью определения коэффициентов:

а) овладение деятельностью К = a/b  , где а - число верно выполненных заданий теста, b - число всех заданий теста;

б) сформированность умений К = n/N , где n - число верно выполненных действий в алгоритме деятельности, N - число всех действий;

в) овладение деятельностью К = Т/Т1 , где Т1 - время, затраченное учеником, Т - время, затраченное специалистом на выполнение деятельности.

То есть в основу этой диагностики положен пооперационный анализ, разработанный А.В. Усовой

     6. Знание учебного материала - контрольные работы по теоретическому материалу курсов с целью определения коэффициента усвоения содержания структурного элемента системы знаний Ks = ns /Ns , где ns - число верно усвоенных признаков структурного элемента, Ns - число признаков подлежащих усвоению на данном этапе обучения.

При этом для уменьшения объема работ мы выбирали ключевые виды учебно-познавательной деятельности и ключевые структурные элементы знаний для каждого этапа обучения и каждого учебного предмета. Делалось это методом экспертной оценки.

Для количественного сравнения уровней сформированности компонентов системы мы ввели следующие уровни сформированности каждого ее компонента и баллы для каждого уровня:

  • баллом (+1) мы отмечали тот уровень, который дает возможность успешного овладения учебно-познавательной деятельностью;
  • балл (-1) обозначал уровень, препятствующий успешному овладению учебно-познавательной деятельностью;
  • балл (0) обозначал нейтральный уровень сформированности компонента.

Критерии и уровни сформированности каждого компонента подробно представлены в методической части данного параграфа.

Применив данный подход, мы получаем возможность количественно оценить каждый компонент и уровень в целом развития личности.

В ходе педагогического эксперимента мы предположили, а экспертиза подтвердила, что уровень сформированности личной учебной цели, определенный нами при изучении реальных учебных групп, коррелирует с уровнем овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и, следовательно, с уровнем их развития. Для этого нами был определен коэффициент корреляции в дихотомичной шкале наименований (коэффициент «ФИ») (Дж. Глас) [83].

Для его определения мы проследили за ходом развития учащихся двух 5-х классов средней школы № 1 г. Магнитогорска в течение двух лет (с 2004 по 2005 годы). По завершении 4-х этапов эксперимента мы определили значение всех величин, входящих в формулу, и подсчитали коэффициент (табл. 15).

Таблица 15

Коэффициент корреляции уровня сформированности личной цели и уровня овладения деятельностью

Срез

Количество

учащихся

Px

Py

Pxy

φ

1

50

0,28

0,32

0,24

0,75

2

49

0,35

0,41

0,33

0,82

где Px - доля учащихся, имеющих 4-й уровень сформированности учебной цели; Py  - доля учащихся, имеющих 4-й уровень овладения деятельностью; Pxy - доля учащихся, имеющих 4-й уровень сформированности цели и деятельности:  qx = (1 - Px);   qy = (1 - Py).

Первый срез был проведен в конце 5-го класса, второй - в конце 2-й четверти среди этих же детей, но уже в 6-м классе.

Значение коэффициента «ФИ» свидетельствует о наличии устойчивой прямой связи между уровнем сформированности личной цели и уровнем овладения деятельностью. Конечно, этот факт не является свидетельством наличия причинно-следственной связи между ними. Этот вывод нам не требовался. Уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью определяется экспертами в зависимости от их активности, самостоятельности и успеваемости. Все учащиеся по этим признакам разбивались на 7 групп.

Если каждую группу описать по всем принятым нами и нашими аспирантами характеристикам (интересы, цели и т.д.), то мы имеем возможность дать количественное выражение каждого уровня овладения деятельностью, связанных с ними уровней сформированности личностной цели и, следовательно, уровень развития личности. Для этого мы проделали следующую работу.

 Все выявленные характеристики мы предлагаем различать по уровню сформированности и каждому уровню приписываем определенный балл [27]:

1. Познавательные интересы

  • I уровень - есть четкий познавательный интерес - (+ 1)
  • II уровень - нет четко выраженного познавательного интереса - (0)
  • III уровень - нет познавательного интереса - (- 1)

2. Учебные цели

  • I уровень - есть четкая цель - (+ 1)
  • II уровень - нет четкой цели - (0)
  • III уровень - нет учебной цели - (- 1)

3. Эмоции

а) личная тревожность

  • I уровень - высокий - (- 1)
  • II уровень - средний - (+ 1)
  • III уровень - низкий - (0)

б) эмоциональная устойчивость

  • I уровень - положительная эмоциональная устойчивость - (+ 1)
  • II уровень - эмоциональная неустойчивость - (0)
  • III уровень - отрицательная эмоциональная устойчивость - (-1)

4. Потребности  а) в достижениях и  б) в общении

  • I уровень - высокий - (+ 1)
  • II уровень - выше среднего - (+ 1)
  • III уровень - средний - (0)
  • IV уровень - ниже среднего - (0)
  • V уровень - низкий - (- 1)

5. Способности

а) интеллект

  • I уровень - 141-155 б. или 90 % и выше - высокий (гений) - (+ 1)
  • II уровень - 110-140 б. или 75-89 % - выше среднего - (+ 1)
  • III уровень - 90-109 б. или 50-74 % - средний - (+1)
  • IV уровень - 50-89 б. или 35-49 % - ниже среднего - (0)
  • V уровень - 30-49 б. или 34 % и ниже - низкий - (- 1)
  • VI уровень - 29 б. и меньше - интеллектуальный дефект

б) общительность

  • I уровень - некоммуникабельный - (- 1)
  • II уровень - замкнутый - (- 1)
  • III уровень - общительный, но есть ограничения (страх) - (0)
  • IV уровень - нормальная общительность - (+ 1)
  • V уровень - очень общительный - (+ 1)
  • VI уровень - повышенная общительность - (- 1)
  • VII уровень - болезненная общительность - (- 1)

6. Учебно-познавательные умения (табл. 16)

7. Знание учебного материала - коэффициент усвоения содержания

  • I уровень - 0,91-1 - высокий - (+ 1)
  • II уровень - 0,81-0,9 - выше среднего - (+ 1)
  • III уровень - 0,71-0,8 - средний - (0)
  • IV уровень - 0,7 и ниже - низкий - (- 1)

Все баллы каждого учащегося вносятся в таблицу оценок.

Таблица оценок

п/п

Фамилия,

имя

Коэффициенты

Уровень

развития

ПИ

УЦ

ЛТ

ЭУ

ПД

И

О

КОв

КСУ

КОс

КУС

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

где:   ПИ - познавательный интерес;

УЦ - учебная цель;

ЛТ - личная тревожность;

ЭУ - эмоциональная устойчивость;

ПД - потребность в достижениях;

ПО - потребность в общении;

И - интеллект;  О - общительность;

КОв - коэффициент овладения деятельностью;

КСУ - коэффициент сформированности умения;

КОс - коэффициент овладения деятельностью;

КУС - коэффициент усвоения содержания структурного элемента системы знаний (например, понятия или закона, или теории и т.д.).

Таблица 16

 

Уровень

Значения

коэффициентов

Коэффициенты

овладения

деятельностью

сформированности умений

освоения

деятельности

1 -  высокий

0,91 - 1,00

+ 1

+ 1

+ 1

2 -  выше среднего

0,81 - 0,90

+ 1

+ 1

+ 1

3 - средний

0,71 - 0, 80

0

0

0

4 - низкий

0,70 и ниже

- 1

- 1

- 1

Предлагаемая таблица оценок заполняется учителем-предметником, классным руководителем, преподавателем для всего класса или всей группы учащихся.

Весь комплекс методов применяется периодически, например, один раз в четверть. Его результаты дополняют текущие оценки деятельности учащихся на учебных занятиях по предмету. Динамика результатов диагностики дает возможность наблюдать развитие личности школьника, изменения его мотивационной сферы, овладение им учебно-познавательной деятельностью.

Под нашим руководством Л.И. Савва проследила изменения коэффициентов, характеризующих уровни тревожности и общительности, потребности общения, и описала этот процесс в своем диссертационном исследовании. И.В. Шманева и Л.В. Павлова проследили характер влияния ценностных ориентаций на уровень активности учебно-познавательной деятельности учащихся. Под нашим руководством также выполнены исследования и других аспектов проблемы формирования компонентов личностной сферы образования.

Мы в своей работе не ставили задачу проследить изменение каждой характеристики в отдельности. Нас интересовал обобщенный результат.

Нетрудно заметить, что суммарный балл, оценивающий обобщенный результат, меняется в пределах от (-12) до (+12). Каждый, кто проводит мониторинг, имеет возможность осуществить шкалирование и построить кривую распределения числа учащихся в зависимости от уровня овладения деятельностью. Нами было обнаружено, что ее максимум во всех проверенных классах (30 учебных классов) и учебных группах (27 учебных групп) образовательных учреждений различных типов располагается в пределах от -3 до +4. На рис. 37 это представлено так.

 

Рис. 37

При этом каждый уровень качества образования на основе учебно-познавательной деятельности оценивался нами по всем компонентам личностной сферы и каждому уровню приписывались определенные баллы, характеризующие уровень развития:

1 уровень - от -12 до -8 баллов (отрицательный);

2 уровень - от -7 до -5 баллов (нейтральный);

3 уровень - от -4 до -2 баллов (эгоистический);

4 уровень - от -1 до +2 баллов (узкий учебный);

5 уровень - от +3 до +5 баллов (широкий учебный);

6 уровень - от +6 до +9 баллов (узкий учебно-познавательный);

7 уровень - от +10 до +12 баллов (широкий познавательный).

Выделение этих уровней соответствует уровням сформированности цели учебно-познавательной деятельности и согласуется с данными эксперимента.

Их наличие означает, что мы, в принципе, можем организовать образование учащихся и обучение учебно-познавательной деятельности по семи вариантам (семиуровневая дифференциация).

Но, как показывает эксперимент, некоторые уровни развития имеют общие черты в методике работы с учащимися.

Кроме того, сопоставив уровни развития с этапами развития идентичности мы можем выделить 4 необходимых уровня дифференциации процесса овладения учебно-познавательной деятельностью:

  1. Размытая идентичность в отношении учебно-познавательной деятельности - отрицательный и нейтральный уровень (от -12 до -5 баллов), когда учащийся не видит важности учебно-познавательной деятельности для своего развития, у него нет базы для самоуважения, образование не создает условий для его формирования.
  2. Достаточная, преждевременная идентичность - эгоистический и узкий учебный уровень (от -4 до +2 баллов), когда учащегося заставляют учиться различные внешние факторы. В этом случае, опираясь на них, мы можем начать формирование самоуважения (кризис между реальным и идеальным «Я» использовать опасно, т.к. нет основы).
  3. «Мораторий» - широкий учебный и узкий учебно-познавательный уровень (от +3 до +9 баллов), когда учащийся на основе имеющихся убеждений осуществляет поиск своего варианта развития. Самоуважение достигает максимума, проявляется противоречие между реальным и идеальным «Я».
  4. Зрелая идентификация - широкий познавательный уровень, когда ученик самореализуется в творческом процессе познания.

Таким образом, сопоставляя уровни качества образования на основе личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности и этапы развития личной идентичности учащегося, мы оказываемся перед необходимостью осуществления четырехуровневой дифференциации процесса овладения учебно-познавательной деятельностью.

В связи с необходимостью дифференциации образования и выделением уровней ее осуществления нами нарабатывается и реализуется следующий материал:

  1. образовательные программы по учебным дисциплинам трехуровневой сложности, а для учащихся 1-2 уровня развития используется вводный, «привлекательный» курс учебных предметов на 2-3 месяца;
  2. нарабатывается и реализуется комплекс программно-методического, дидактического и раздаточного материала по каждому уровню дифференциации, в том числе задания для формирования дивергентного мышления;
  3. определяется комплекс приемов организации учебно-познавательной деятельности, применение которого обеспечивает перевод учащихся с одного (низкого) на другой (более высокий) уровень развития личности;
  4. периодически проводится комплексная проверка учащихся по всем компонентам личностной (мотивационной) сферы.

Итак, развитие образования на основе учебно-познавательной деятельности мы можем осуществить, реализуя объективную связь конвергентного и дивергентного мышления, в основе которой лежит переход от алгоритмической к творческой учебно-познавательной деятельности.

Причем реализация каждого этапа овладения учебно-познавательной деятельностью носит дифференцированный характер, учитывающий индивидуальные особенности каждого ученика.

1) Для получения объективных данных о качестве образования на основе личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности мы проводили различные тесты, контрольные и самостоятельные работы по каждому этапу овладения деятельностью. В нашем распоряжении имеются результаты мониторинга качества, полученные в основном в ходе педагогического эксперимента в Муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах №№ 1, 6, 25, 28, 31, 33, 40 г. Магнитогорска (всего 1380 учащихся 9 - 11 классов); Муниципального образовательного учреждения «Центр образования» г. Магнитогорска; Бурановской и Форштадтской школ Челябинской области; школ №1 и 7 г. Сибая и металлургического колледжа г. Белорецка Башкортостана; строительного, индустриального, индустриально-педагогического и педагогического колледжей г. Магнитогорска (около 2000 студентов 1-2 курсов за период 1996 -2008 гг.). В мониторинге также задействованы студенты 1 - 2 курсов Магнитогорского государственного университета.

Таким образом, количество участвовавших в эксперименте учебных заведений, классов, учебных групп, их произвольный выбор, а также выбор валидных методик дает нам возможность считать полученные результаты достоверными. Это подтверждается соответствующими коэффициентами.

Схожесть результатов по разным источникам позволяет нам привести результаты педагогического эксперимента по одной из средних общеобразовательных школ (школа № 1 г. Магнитогорска)  с учащимися 5-11 классов и на их основе сделать обобщающие выводы.

Основные результаты представим по этапам овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью.

Результаты изучения исходного уровня овладения учащимися
учебно-познавательной деятельностью

С целью определения исходного уровня овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанного с ним уровня развития учащихся нами было проведено анкетирование учащихся всех классов и серия контрольных и самостоятельных работ по основным видам учебно-познавательной деятельности. О содержании работ можно судить по приведенным ниже примерам.

Анкетирование имело цели:

  • выяснить, насколько учащиеся активны на учебных занятиях;
  • установить, как они сами оценивают собственную активность;
  • установить, в чем причины их низкой активности в учебном процессе.

При подведении итогов были получены следующие результаты.

Большинство опрошенных учащихся предпочитают заниматься такими видами деятельности, как слушать объяснения учителя (78 %) и наблюдать за опытами, демонстрируемыми учителем (69 % опрошенных). Таким образом, подавляющее большинство учащихся старших классов предпочитают заниматься пассивными видами деятельности. Довольно высок процент учащихся, предпочитающих вообще ничем не заниматься на учебных занятиях (8,8 %).

Выбор учащимися активных видов деятельности значительно ниже, чем пассивных:

  1. выполнять лабораторные работы или ставить опыты - 32,6 % опрошенных;
  2. решать задачи - 30 %;
  3. работать с дополнительной литературой - 25,5 %;
  4. самостоятельно работать с учебником - 11,8 %;
  5. анализировать ответы товарищей - 3,9 %.

Выбор остальных видов деятельности не превышал 10 %.

Результаты ответов учащихся на первый вопрос анкеты подтверждается ответами на остальные вопросы. В оценке собственной активности на занятиях в школе ученики почти единодушны - на учебных занятиях активны только иногда (81,2%). Постоянно активны - 4,2 % учеников. Никогда активно не работают на уроках - 14,6 %. Аналогичная картина наблюдается и на 1 - 2 курсах профессиональных лицеев.

Результаты ответов на 3 и 4 вопросы анкеты представлены на рис. 39 и 40.

Рис. 39.  Результаты анализа ответов учащихся на вопрос анкеты «Если не всегда активно работаете, то по какой причине?»

Варианты ответов:

1 - не нравится предмет;

2 - не умеет работать самостоятельно;

3 - имеет серьезные пробелы в знаниях;

4 - не указали причины или указали другие причины.

Рис. 40. Результаты анализа ответов на вопрос анкеты «Если вы затрудняетесь дать ответ на какой-либо вопрос, то пытаетесь ли сами найти ответ?»

Варианты ответов:

1 - ищут самостоятельно;

2 - ищут с помощью учителя, преподавателя;

3 - не ищут ответ.

Отдельным дополнительным вопросом к анкете шел вопрос (часто задавался устно): «Какую цель вы ставите перед собой в процессе образования, обучения в школе?»

44,3 % десятиклассников и 38,1 % учеников одиннадцатых классов не смогли назвать какой-либо конкретной цели своего обучения в школе. Они дали, например, такие ответы: «Заставляют родители и учителя», «Чтобы не ставили двоек» и т.п., только 9,7 % опрошенных учеников ответили, что учатся в школе с целью получения знаний, необходимых для их будущей профессии. В профессиональных образовательных учреждениях положение значительно лучше. Около 90 % студентов колледжей целью видят получение высокой квалификации по выбранной профессии.

Для определения уровня овладения учениками умений наблюдать нами были проведены контрольные наблюдения в четырех десятых классах школ г. Магнитогорска (№ 25 и 28).

Ученики этих классов были предварительно ознакомлены со структурой наблюдения, им была показана необходимость ее выполнения. Затем ученикам на примере наблюдения за явлением «Взаимодействие двух проводников с током» было предложено выполнить все действия, входящие в состав наблюдения. Отметим, что задание было предложено из пройденного материала курса физики. Аналогичные работы были проведены на уроках химии, биологии и математики.

Успешное правильное выполнение каждым учеником отдельного действия помечалось знаком «+» в соответствующей дидактической карточке и протоколе контрольной работы. После проверки выполненного задания нами был подсчитан процент учащихся, выполнивших каждое задание. Результаты были получены следующие (рис.41).

Цифрами 1 - 9 на гистограмме обозначены результаты выполнения учащимися действий, входящих в состав наблюдения.

Задание выполнялось так, что если ученик не мог выполнить какое-то действие, то это фиксировалось в протоколе, а затем давалось подробное разъяснение, что надо сделать. Ученик выполнял это действие и переходил к следующему. На основе формы этих протоколов нами был разработан «Журнал контроля, анализа и оценки учебно-познавательных умений учащихся».

Выполнить все эти действия, следовательно, выполнить и наблюдение в целом не смог ни один ученик.

Рис. 41. Результаты выполнения учащимися наблюдения

Причина этого в одном - их не учат в школе наблюдать. Для ученика наблюдение в действительности сводится к тому, что он «смотрит и слушает учителя», в структуре наблюдения таких действий нет (есть только восприятие, но не учителя как объекта наблюдения, а наблюдаемого предмета, явления).

С целью проверки уровня сформированности экспериментальных умений учащихся нами также были проведены контрольные лабораторные работы среди учащихся 10-11 классов. При этом мы в соответствии со структурой эксперимента исходили из предположения, что учащиеся, в первую очередь, должны выполнить следующие действия:

  1. сформулировать цель эксперимента;
  2. сформулировать и обосновать гипотезу;
  3. выяснить условия эксперимента;
  4. спроектировать эксперимент;
  5. отобрать необходимые приборы, материалы, инструменты;
  6. собрать установку;
  7. провести запроектированные опыты;
  8. провести расчеты;
  9. на основе анализа сделать выводы.

После предварительной беседы, целью которой было повторение материала по теме лабораторной работы, учащимся было предложено самостоятельно выполнить все перечисленные выше действия. Таким образом, методика проведения контрольной работы примерно та же, что и контрольного наблюдения.

После проверки работы был определен процент учащихся, выполнивших каждое действие. Результаты представлены на рис. 42.

Рис. 42. Результаты выполнения учащимися контрольного экспериментального задания

Как видно по этой гистограмме, для большей части учащихся суть эксперимента заключалась в проведении опытов и необходимых расчетов. В их отчетах не было формулировок гипотезы, плана их действий. Причина этого, на наш взгляд, в том, что они привыкли выполнять работы по готовым инструкциям в учебнике. Перед учениками в школе редко ставится задача самостоятельно спроектировать и осуществить эксперимент.

Таков итог лабораторной работы.

Результаты контрольной работы по определению умений учащихся выполнять основные действия, входящие в состав деятельности по изучению учебных текстов, представлены на гистограмме (рис. 43).

Ученикам было предложено для самостоятельного изучения два несложных параграфа из учебника физики 10 класса. Им предстояло самостоятельно выполнить все действия, с которыми они предварительно были ознакомлены.

При оценке результатов мы получили следующую картину (рис.43).

Высокий процент учащихся, сумевших выделить структурные элементы знаний, объясняется тем, что в тексте параграфа они уже были выделены. При выполнении этого действия с текстом научно-популярной брошюры эти же ученики в большинстве случаев не смогли справиться с заданием.

Оформление результатов работы с книгой в основном сводилось к переписке в тетрадь положений, выделенных особым шрифтом.

Для выявления уровня сформированности умений учащихся по систематизации знаний им было предложено ответить на следующие вопросы:

Рис. 43. Результаты выполнения самостоятельной работы с учебником

  1. Какие действия и в какой последовательности вы должны выполнить, если вам надо привести в систему знания по какой-либо теме при подготовке к контрольной работе или зачету?
  2. Назовите известные вам способы приведения знаний в систему.

При подведении итогов были получены следующие результаты.

В структуре деятельности, отвечая на первый вопрос, большинство учащихся в той или иной форме назвали действие по выделению основных порций материала (примерно, 54 % опрошенных). Но почти никто из опрошенных учеников не назвал правильно действий, направленных на обработку выделенных элементов с целью систематизации. Об этом свидетельствует то, что только 2,0 % (в 1982 году - 2,3 %, в 1995 г. - 1,8 %) учащихся назвали действие по выделению и рассмотрению связей между элементами (2 человека из 90 опрошенных). Только 0,9 % (1 человек) считает необходимым формулировку цели систематизации знаний.

Таким образом, для подавляющего большинства учащихся деятельность по приведению знаний в систему заключается в выделении основных элементов системы знаний. Что дальше делать с ними, ученики не знают.

В качестве основных способов систематизации ученики назвали: составление планов, записи в тезисной форме (ответы типа «выписать основное», «сделать краткие выписки» и т.п.), написание конспектов. Одним из наиболее правильных и полных ответов (причем, единственным) можно считать ответ: «Составление таблиц, графиков, выделение общих закономерностей».

Проведя целую серию контрольных работ, мы пришли к выводу, что 90-93 % учащихся массовой школы систематизировать собственные знания не умеют.

Таким образом, степень овладения учащимися основными видами учебно-познавательной деятельности даже на низком алгоритмическом уровне не может соответствовать современным требованиям. Более того, нами отмечается, что в массовой практике образования положение дел с овладением учебно-познавательной деятельностью на протяжении последних 10-15 лет не только не улучшается, а становится хуже.

Используя методику, описанную в предыдущем параграфе данной главы, мы получили следующую картину распределения учащихся по уровням овладения учебно-познавательной деятельностью, не зависящую от года обучения (рис. 44).

Рис. 44

Существенных отличий по классам, экспериментальным и контрольным группам учащихся отмечено не было. Мода во всех случаях была равна (-4), (-3), (-2).

Анализ результатов анкетирования, тестирования, контрольных работ и полученного полигона распределения учащихся позволил нам конкретизировать цель эксперимента - получить значения моды в области положительных величин.

Результаты диагностики личностно значимой учебной цели

Сущность экспериментальной работы заключается в разъяснении учащимся значимости цели для развития личности, в показе на основе первоначальных диагностических данных реального положения дел с развитием конкретной личности. Классными руководителями и учителями-предметниками всех экспериментальных классов с помощью членов лаборатории МаГУ были проведены индивидуальные беседы с учащимися и циклы классных часов типа «Познай себя».

Результаты диагностики представлены по параллелям экспериментальных классов. Полигоны распределения контрольных классов мы не приводим, ограничившись указанием их моды.

Пятые экспериментальные классы:

Рис. 45

Мода в контрольных 5-х классах в этот же период обучения была (-3).

Шестые экспериментальные классы:

Рис. 46

Мода в контрольных 6-х классах - (-6).

Седьмые экспериментальные классы:

Рис. 47

Мода в контрольных 7-х классах составляла - (-3).

Восьмые экспериментальные классы:

Рис. 48

Мода в контрольных 8-х классах - (-3).

Девятые экспериментальные классы:

Рис. 49

Мода в контрольных 9-х классах в то же время была (-2).

Аналогичная картина, только с большими на 1-2 балла значениями, нами была получена в 10-11 классах школы № 33 г. Магнитогорска.

Результаты диагностики алгоритмического и эвристического
этапов овладения учебно-познавательной деятельностью

Результаты этого этапа диагностики мы приводим в сопоставлении с результатами первых двух, уже описанных нами, этапов. Сводная картина представлена в таблице 17.

Таблица 17

Распределение учеников

5-е классы

6-е классы

7-е классы

8-е классы

9-е классы

Суммарный балл

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

- 12

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

- 10

0

0

0

0

0

0

3

0

0

2

0

0

0

0

0

- 8

2

2

0

4

0

0

0

0

0

2

0

0

4

0

0

- 6

2

1

0

10

0

0

7

0

0

8

0

0

3

5

0

- 4

10

2

4

14

0

7

7

0

1

6

2

0

5

5

0

- 2

15

8

8

12

8

3

12

4

2

10

7

4

10

5

4

 0

10

10

8

15

17

14

14

10

4

15

13

2

10

12

8

 2

5

14

10

4

17

13

10

18

12

11

11

8

9

13

8

 4

6

8

16

0

9

20

1

19

8

0

15

19

8

7

16

 6

0

0

2

0

3

7

0

3

19

0

7

16

0

0

15

 8

0

0

2

0

0

3

0

0

5

0

2

5

0

0

0

10

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

12

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

ИТОГО

50

43

50

60

60

60

54

54

51

54

57

54

47

47

51

Первый срез, итоги которого мы представили на рис. 33-37, был проведен после работы по формированию учебной цели; второй срез - по окончании цикла мероприятий (уроки деятельности, освоение тетрадей «Учусь самостоятельно учиться» и другие); третий - на основе овладения эвристической деятельностью.

Сравнение значений моды контрольных и экспериментальных классов приведено в табл. 18.

Таблица 18

Значения моды полигонов распределений

Классы и

срезы

5-е кл.

6-е кл.

7-е кл.

8-е кл.

9-е кл.

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Контрольные

-3

-2

-3

-6

-6

-6

-3

-4

-2

-3

-3

-1

-2

-3

-1

Экспериментальные

-2

2

4

-4

0

4

0

4

6

0

4

6

-2

2

4

Как видно из этой таблицы, в экспериментальных классах существует ярко выраженная тенденция к росту значения моды.

Отдельно мы можем представить средние значения коэффициентов овладения основными видами учебно-познавательной деятельности (Кα = a/b), коэффициентов успешности развития умения выполнять основные виды учебно-познавательной деятельности (γ =К2 / К1) учащимися экспериментальных и контрольных классов, а также коэффициентов эффективности экспериментальной методики (η = γэ / γк ). Все значения коэффициентов мы определяли по итогам алгоритмического (1-й срез) и эвристического (2-й срез) этапов овладения деятельностью. Сводные данные представлены в таблице 19.

Таблица 19

Сводная таблица результатов эффективности овладения учащимися основными видами учебно-познавательной деятельности

Виды

деятельности

Классы и

тип обучения

10-е классы

11-е классы

К1

К2

γ

η

К1

К2

γ

Η

 

Эксперимент

Эксперим.

 

Контрол.

0,38

 

0,21

0,54

 

0,25

1,42

 

1.20

 

1,20

0,45

 

0,27

0,60

 

0,30

1,33

 

1,11

 

1,20

 

Наблюдение

Эксперим.

 

Контрол.

0,28

 

0,18

0,55

 

0,24

1,99

 

1,33

 

1,50

0,35

 

0,21

0,55

 

0,25

1,57

 

1,20

 

1,60

 

Работа с книгой

Эксперим.

 

Контрол.

0,40

 

0,22

0,56

 

0,24

1,40

 

1,11

 

1,26

0,40

 

0,25

0,65

 

0,30

1,60

 

1,25

 

 

1,28

Систематизация знаний

Эксперим.

 

Контрол.

0,20

 

0,12

0,28

 

0,13

1,40

 

1,08

 

1,30

0,21

 

0,12

0,35

 

0,15

1,70

 

1,25

 

1,36

Все приведенные в табл. 19 показатели с небольшими отличиями повторялись на других экспериментальных площадках. В результате мы сформулировали следующие выводы:

  1. организация учебно-познавательной деятельности с использованием алгоритмов и их вариантов оказывает положительное влияние на процесс овладения учащимися этой деятельностью;
  2. овладение учащимися основными видами учебно-познавательной деятельности на этапе алгоритмов и эвристики оказывает также положительное влияние на уровень развития личности каждого ученика.

Приведенные выше результаты свидетельствуют о готовности учащихся экспериментальных классов и учебных групп к овладению учебно-познавательной деятельностью на творческом уровне.

Содержание второго этапа эксперимента определялось по следующим направлениям:

  1. формирование и диагностика наличия и характера противоречия между реальным и идеальным «Я» личности учащегося;
  2. формирование и диагностика уровня овладения творческой учебно-познавательной деятельностью;
  3. формирование и диагностика общего уровня сформированности «Я»-сферы личности учащегося.

Наличие и характер противоречия между реальным и идеальным «Я» определялись методом экспертной оценки по шкале:

  1. противоречия нет или есть слабое - 0 баллов;
  2. есть явное (среднее и сильное) противоречие -  +1 балл.

Экспертная оценка каждого учащегося, принявшего участие в эксперименте, проводилась нами дважды. Первый раз - до формирования базы самоуважения, второй - по окончании этапа овладения деятельностью на уровне их алгоритмов и их вариантов.

Результаты обоих срезов в контрольных и экспериментальных классах представлены в табл. 20.

Таблица 20

Результаты экспертной оценки противоречия между реальным и идеальным «Я» личности учащегося

Классы

8-е

9-е

10-е

11-е

К1

К2

К1

К2

К1

К2

К1

К2

Контрол.

0,21

0,21

0,24

0,19

0,30

0,29

0,27

0,28

Эксперим.

0,22

0,40

0,20

0,60

0,27

0,54

0,30

0,80

В таблице коэффициент К = n / N, где n - число учащихся с четко выраженным противоречием;  N - число учащихся, прошедших экспертизу; К1 - доля учащихся со сформированным противоречием в начале эксперимента;  К2 - доля учащихся со сформированным противоречием по окончании этапа эвристики.

Таким образом, результаты экспертизы свидетельствуют о существенном положительном влиянии личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности на рост объективных противоречий между реальным и идеальным «Я», между запросами личности и реальными возможностями. Причем мы наблюдали примерно равное количество учащихся с преобладанием идеального «Я» над реальным и преобладанием реального «Я» над идеальным. Убедить учащегося второго типа в возможности, необходимости, полезности для него творческой деятельности нам было легче, чем учеников первого (идеального) типа. В этом случае эффективным оказывалось утверждение: «Ты от природы имеешь больше возможностей, чем реализуешь». Подростки «реального» типа с этим достаточно легко соглашались.

Данные диагностики, приведенные в таблице, свидетельствуют о затруднительности для большинства учащихся выполнения учебно-познавательной деятельности на высоком уровне творчества. Для них наиболее целесообразно творчество на начальных уровнях.

Для диагностики уровня овладения творческой учебно-познавательной деятельностью мы использовали как основной метод выполнение учащимися творческих контрольных работ. При их составлении мы учитывали рекомендации В.И. Андреева, Г.С. Альтшуллера, Д.М. Комского, М.И. Махмутова и др.

Каждому учащемуся предлагалось выполнить серию из четырех работ, в каждой из которых содержалось по 10 заданий разной степени сложности и следующих направлений:

1) уровень овладения учебно-познавательной деятельностью:

  • умения используются только по одному предмету;
  • умения используются по предметам сходного профиля;
  • умения используются по всем учебным предметам;

2) уровень интеллектуального развития - низкий, средний и высокий;

3) уровень развития воображения:

  • конкретное;
  • конкретно-ассоциативное;
  • ассоциативное;
  • подвижно-ассоциативное;
  • абстрактное, формально-логическое;

4) личное стремление ученика к осуществлению творческой деятельности, выражающееся в желании или нежелании решать задачи той или иной степени трудности, - низкий, средний и высокий уровень.

Как мы уже писали, осуществление учеником творческой учебно-познавательной деятельности возможно на одном из двенадцати уровней (по нашей классификации).

Анализ результатов всех контрольных работ, проведенных до и после творческого этапа овладения учебно-познавательной деятельностью (табл. 21), позволяет сделать следующие выводы:

  1. учащиеся, достаточно успешно овладевшие учебно-познавательной деятельностью на уроке алгоритмов и эвристики, способны осуществлять творческую деятельность на высоких уровнях творчества;
  2. уровень овладения творческой учебно-познавательной деятельностью во многом определяется уровнем сформированности объективного противоречия между идеальным и реальным «Я» личности учащегося.

                         i

В таблице Т = ni  /nN, где n - количество верно выполненных заданий i-м учеником; n = 10, количество всех заданий контрольной работы; N - число учащихся, принимавших участие в выполнении работы.

Таблица 21

Результаты контрольных работ по определению готовности учащихся к творческой учебно-познавательной деятельности

Направления

 

Классы

Умения

Интеллект

Воображение

Стремление

к успеху

Т1

Т2

Т1

Т2

Т1

Т2

Т1

Т2

Контрол.

0,14

0,16

0,10

0,10

0,27

0,30

0,17

0,16

Эксперим.

0,15

0,80

0,12

0,35

0,27

0,60

0,15

0,32

Определение уровня творческих возможностей каждого ученика мы осуществляли аналогичным образом, заносив данные в протокол следующей формы (табл. 22).

Количество колонок в протоколе по каждому направлению должно соответствовать количеству контрольных срезов (в нашем примере их два).

Таблица 22

Протокол определения уровня творческих возможностей учащихся класса

Фамилия, имя ученика

Умения

Интеллект

Воображение

Стремления

Общий уровень

Т1

Т2

Т1

Т2

Т1

Т2

Т1

Т2

1

2

Ал-в В.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Значения коэффициентов мы определяли по формуле Т = n / N, где n - количество верно выполненных заданий работы, N = 10 - количество всех заданий работы данного направления.

Возникшая проблема соотнесения всех коэффициентов с уровнем овладения творческой учебно-познавательной деятельностью нами решалась следующим образом.

Каждому уровню сформированности того или иного критерия мы приписывали определенное значение соответствующего коэффициента:

1. Уровень овладения умениями:

  • низкий, необобщенный Т = 0,00 - 0,30;
  • средний, узкой обобщенности Т = 0,31 - 0,60;
  • высокий, широкой обобщенности Т = 0,61 - 1,00.

2. Уровень интеллектуального развития:

  • низкий и ниже среднего Т = 0,00 - 0,30;
  • средний и выше среднего Т = 0,31 - 0,60;
  • высокий Т = 0,61 - 1,00.

3. Уровень развития воображения:

  • конкретный Т = 0,00 - 0,20;
  • конкретно-ассоциативный Т = 0,21 - 0,40;
  • ассоциативный Т = 0,41 - 0,60;
  • подвижно-ассоциативный Т = 0,61 - 0,80;
  • абстрактный Т = 0,81 - 1,00.

4. Уровень стремлений к достижениям:

  • низкий и ниже среднего Т = 0,00 - 0,30;
  • средний и выше среднего Т = 0,31 - 0,60;
  • высокий Т = 0,61 - 1,00.

Тогда, с учетом знаний коэффициентов мы можем иметь количественную карту творчества (приложение). Из табл. 21 видно, что высшему уровню творческой учебно-познавательной деятельности соответствуют значения всех коэффициентов больше 0,60.

Таким образом, мы имели возможность формальным образом количественно оценить уровень готовности каждого ученика к выполнению творческой учебно-познавательной деятельности.

Результаты диагностики творческого этапа овладения учебно-познавательной деятельностью

Реализация описанных форм и методов образования позволила нам осуществить поэтапный перевод учащегося с низкого уровня овладения творческой учебно-познавательной деятельности на другой, более высокий уровень. Тем самым должен меняться суммарный балл, характеризующий развитие личности в целом.

Построенные по результатам итоговой диагностики полигоны распределения экспериментальных классов и значения моды контрольных классов свидетельствуют о достаточной эффективности выполненной работы.

Таким образом, полигоны распределения экспериментальных классов и сравнение их с модами полигонов распределения контрольных классов позволяют сделать вывод о положительном влиянии экспериментальной концепции на уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и уровень развития личности учащегося. По этим же результатам мы можем судить о возрастании качества образования учащихся.

Пятые экспериментальные классы:

Рис. 50

Мода в контрольных 5-х классах равна (-2).

Шестые экспериментальные классы:

Рис. 51

Мода в контрольных 6-х классах равна (-4).

Седьмые экспериментальные классы:

Рис. 52

Мода в контрольных 7-х классах равна (-3).

Восьмые экспериментальные классы:

Рис. 53

Мода в контрольных 8-х классах равна (-1).

Девятые экспериментальные классы:

Рис. 54

 

Мода в контрольных 9-х классах равна (0).

Значения моды в экспериментальных 10-х классах - (10), одиннадцатых классах - (8); в контрольных 10-х классах - (-2), в одиннадцатых классах - (0).

На основе результатов педагогического эксперимента мы можем сделать вывод о достаточно полном достижении поставленной цели мониторинга качества образования и решении сформулированных на ее основе задач исследования в целом и эксперимента в частности.

О возможности подобного вывода свидетельствуют следующие факты и положения.

  • I. Состояние организации учебно-познавательной деятельности учащихся в средней общеобразовательной школе и студентов колледжей и вузов не соответствует современным требованиям. Уровень овладения учащимися основными видами деятельности остается низким и не позволяет обеспечить высокий уровень их активности в образовании, а также препятствует их развитию.

Отдельные исключения в общей практике - авторские или специализированные школы, программы, новаторские методики - не находят массового распространения. Но, с другой стороны, многочисленные факты свидетельствуют о заинтересованном отношении учителей, преподавателей к педагогическим новациям. Основой этого противоречия, на наш взгляд, является глубокий отрыв педагогической теории от практики образования.

  • II. Проведенный педагогический эксперимент позволил также определить в качестве основных элементов системы учебно-познавательной деятельности отдельные связанные между собой компоненты «Я»-сферы, личностно значимые цели деятельности, отдельные виды учебно-познавательной деятельности.

Системообразующим элементом системы является личностно значимая цель. С диагностики этой цели, а также связанных с ней других компонентов системы учебно-познавательной деятельности, начинается процесс овладения деятельностью, начинается мониторинг качества образования.

  • III. Эффективность процесса овладения учебно-познавательной деятельностью определяется качеством последовательной реализации следующих этапов:
  1. осознание учащимися личностно значимых компонентов «Я»-сферы;
  2. формирование и осознание личной цели учебно-познавательной деятельности, определение ее ведущей роли;
  3. овладение деятельностью (основными видами) на уровне алгоритмов;
  4. овладение учебно-познавательной деятельностью на вариативном уровне (анализ и выбор алгоритмов, условий деятельности);
  5. осознание необходимости разрешения объективного противоречия между реальным и идеальным «Я»;
  6. переход в процессе разрешения этого противоречия к творческой учебно-познавательной деятельности на доступном учащемуся уровне.

Полученные нами количественные показатели свидетельствуют о большей эффективности организации учебно-познавательной деятельности учащихся, если она является личностно-ориентированной, то есть организуется в соответствии с уравнением развития «Я»-сферы и подчиняется личностной цели учащегося.

  • IV. Проведенный нами педагогический эксперимент позволил отработать основные положения мониторинга уровня сформированности всех элементов системы учебно-познавательной деятельности, образования в целом, а также уровня развития личности учащегося. При этом мы еще раз подтвердили положение о том, что уровень развития личности определяется уровнем овладения ею основными видами деятельности, в том числе учебно-познавательной. Полученные в ходе эксперимента данные подтверждают сформулированную концепцию исследования.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074