Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Глава 5. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ И УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

На всех уровнях методологического анализа учебно-познавательной деятельности для нас важной является проблема ее видов, так как именно виды учебно-познавательной деятельности должны стать предметом усвоения учащимися в процессе образования.

В связи с этим мы ставим цель рассмотреть проблему выделения, организации и уровней овладения видами учебно-познавательной деятельности, решение которой, на наш взгляд, обеспечит создание базы такого важного компонента личности, как самоуважение.

Рассматриваемый нами возраст - это учащиеся 10-18 лет. На этот период приходится пик интеллектуального развития личности. Любые ошибки чреваты задержкой, упущениями в формировании интеллекта. Соответственно методологическому положению о формировании и развитии личности в активной деятельности, мы должны учесть, что в этом возрасте интеллектуальное формирование и развитие учащегося происходит в учебно-познавательной деятельности. Следовательно, любые упущения в овладении этой деятельностью ведут к снижению интеллектуального уровня учащегося. Интеллектуальная сторона личности напрямую связана с уровнем овладения учебно-познавательной деятельностью.

Несомненно, что на характер интеллектуального развития оказывают влияние и другие общие виды деятельности человека. Нужно отметить, что в их выделении существует некоторый разнобой. Мы не ставили своей задачей анализ данной проблемы. Остановимся только на некоторых ее аспектах.

М.С. Каган рассматривает деятельность как способ овладения действительностью и выделяет следующие виды деятельности - познавательная; преобразовательная; целостно-ориентационная; общение [145].

В педагогических исследованиях (Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.) выделяются и анализируются, в первую очередь, такие виды деятельности, как игра, учение и труд.

В.В. Белич в своем исследовании выделяет в качестве ведущих видов деятельности труд и игру, как самостоятельные, познание как производное от них. При этом в основу выделения видов он кладет не предмет, как определяют психологи, а ведущий мотив, удовлетворяемый данным видом деятельности:

  1. труд - удовлетворение биологических потребностей;
  2. игра - удовлетворение эмоциональных потребностей;
  3. познание - удовлетворение интеллектуальных потребностей, связанных с трудом и (или) игрой [32, с.10].

В любом случае, познавательная деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности. Познавательная деятельность личности, осуществляемая в специфических учебных условиях, представляется как учебно-познавательная деятельность. И по многим признакам (предмету, целям, структуре и т.д.) соответствует познавательной деятельности ученого (познанию).

Далее встает вопрос, в каких видах (формах, способах, приемах, методах и т.д.) эта деятельность реализуется на практике. Анализ психолого-педагогической литературы дал нам возможность сделать выводы:

  1. возможности проявления учебно-познавательной деятельности в реальной и школьной практике самые разнообразные;
  2. одни и те же проявления этой деятельности трактуются в литературе как виды, формы, приемы, способы, методы и т.д.;
  3. отсутствует единая, достаточно обоснованная классификация видов (способов, форм, методов, приемов и т.д.) учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методологическим является положение о возможности выделения того или иного вида деятельности в зависимости от предмета деятельности (А.Н. Леонтьев). Различие предметов определяет различие видов.

Определяя для себя возможность обозначения того или иного проявления учебно-познавательной деятельности, мы исходили из следующих предположений:

1) мы вправе оперировать понятием «вид деятельности», если сможем указать предмет каждого вида;

2) выбирая понятие «способ деятельности», мы должны иметь в виду, что способ, путь достижения какой-либо цели есть метод (дидактическая трактовка); понятие метода деятельности в литературе настолько неопределенно, что его анализу надо посвящать отдельное исследование. Анализ различных определений понятия «метод» выполнен Г.Г. Гранатовым [90], В.А. Черкасовым [378] и др.;

3) если ориентироваться на понятие «приемы деятельности», то мы вновь сталкиваемся с неопределенностью методологического плана:

  • прием как совокупность методов;
  • прием как составная часть метода;
  • прием как проявление метода в конкретной ситуации;

4) понятие «форма деятельности» для нас неприемлемо, т.к. сводит сущность учебно-познавательной деятельности только к внешней, предметной стороне.

Примерами несогласованного подхода к определению проявлений учебно-познавательной деятельности учащихся могут служить следующие моменты.

Н.М. Зверева и А.А. Касьян [119], совершенно верно утверждая о необходимости овладения учащимися «способами получения знаний», дают определение им: «Способы получения знаний - это те субъективные познавательные средства, без которых невозможна творческая деятельность» [119, с.9]. К этим «средствам» они относят наблюдение, эксперимент, абстрагирование и т.д. На наш взгляд, это недопустимо, т.к. те же наблюдение, эксперимент и т.д. нуждаются в средствах осуществления. Определение же способа через средства лишает смысла оба понятия сразу.

М.П. Барболин смешивает понятие «способы» и «приемы» познавательной деятельности. С одной стороны, он утверждает, что «приемы мышления» - это база «способов познавательной деятельности» [22, с.69]. С другой - анализ «модели способа познавательной деятельности» он осуществляет через «структуру приемов» этой деятельности (там же).

Перечень примеров можно значительно продолжить, особенно из области исследований по частным методикам.

Например, Э.Т. Изергин (методика преподавания физики), анализируя проблему познавательной деятельности и ее структуру, еще в семидесятые годы прошлого века справедливо считал, что структура познавательной деятельности представляет собой совокупность характеристик - вида, приема, типа, формы познавательной деятельности. Им даются следующие определения этих характеристик:

  1. Вид познавательной деятельности - это ее характеристика, показывающая, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту этой деятельности.
  2. Тип познавательной деятельности - это ее характеристика, отражающая степень выражения творческих начал деятельности [129, с.39].

Понятия прием и форма познавательной деятельности Изергин Э.Т. пытается раскрыть на примерах различных приемов и форм [129].

Полностью отрицая такой подход к определению этих важных понятий, мы, тем не менее, считаем правильным выделение Изергиным Э.Т. данных характеристик познавательной деятельности.

А.В. Усова, Б.П. Есипов, И. Унт и другие педагоги, решая проблему формы организации учебно-познавательной деятельности, выделяют в качестве таковой самостоятельную работу, а также работу под руководством учителя. Мы данный подход оспаривать не пытаемся, так как он нам кажется верным.

Мы для себя определили проявления учебно-познавательной деятельности как ее виды. При этом мы исходим из общепринятого понимания понятия «вид» как части целого, сохраняющей его основные свойства и имеющей свои отличительные признаки. Если говорить о видах учебно-познавательной деятельности, то все они:

  1. направлены на познание целостного мира;
  2. реализуют познавательные потребности;
  3. обеспечивают формирование и развитие интеллектуальной сферы личности и т.д.

Вместе с тем каждый вид учебно-познавательной деятельности имеет:

  1. свой предмет, являющийся частью общего предмета в целом;
  2. свою структуру.

При определении видов учебно-познавательной деятельности мы исходили из представления о сложности, многокомпонентности общего предмета деятельности. Предмет учебно-познавательной деятельности учащихся - это не знания, умения, качества личности. Знания, умения, качества - это результат, т.е. цель этой деятельности.

Предмет - это то, на что направлена деятельность (А.Н. Леонтьев), что познается, воспринимается человеком:

  • свойства, признаки, связи и другие характеристики;
  • а также, учитывая рефлексивные явления, - переживания, отношения, ощущения и другие чувства.

В предмете деятельности выделяется, таким образом, две стороны - объективная (элемент познаваемого объекта) и субъективная, т.е. то, что в нем личностно значимо.

Например, можно ли наблюдение определить как вид деятельности? Мы считаем, что да, т.к. можем назвать его предмет - внешние, наиболее доступные восприятию свойства, признаки и т.д. изучаемых предметов. Внешняя сторона этого предмета - объективные характеристики объекта. Внутренняя сторона - субъективное отношение человека к этим характеристикам и объекту в целом. Ни один исследователь, а учащийся тем более, не может быть при выполнении того или иного вида учебно-познавательной деятельности абсолютно бесстрастным. Он как-то лично относится к тому, что изучает. И это его отношение само становится предметом изучения, вернее, неотъемлемой частью предмета.

«Я», наблюдая, изучаю те или иные свойства (характеристики) объекта и свое отношение к ним. Это субъективное отношение к объективному предмету может способствовать эффективности деятельностного вида учебно-познавательной деятельности, но может и мешать ему.

С изменением вида деятельности меняется объективная сторона предмета, меняется характер субъективных отношений ученика к нему.

При анализе системы учебно-познавательной деятельности школьников и студентов колледжей, в первую очередь, мы сталкиваемся с вопросом - какие элементы этой системы, проявления этой деятельности можно определить как «виды учебно-познавательной деятельности».

Анализ педагогической литературы нам не дает однозначного ответа. Обобщенные результаты анализа мы можем представить в следующем виде (табл. 6).

Приведенные в таблице примеры свидетельствуют о несогласованности позиций в определении проявлений учебно-познавательной деятельности. Это ведет, например, к неопределенности цели образования - учащиеся должны овладевать видами, формами, методами, приемами, операциями или способами и т.д. учебно-познавательной деятельности?

Таблица 6

Подходы к выделению элементов системы учебно-познавательной деятельности учащихся

Педагоги

Проявления учебно-познавательной

деятельности учащихся

Половникова Н.А.

Методы учебно-познавательной деятельности: добывающие и применяющие

Коротяев Б.И.

Методы учебно-познавательной деятельности: восприятие и осознание, запоминание и заучивание, воспроизведение и применение

Пурышева Н.С.

Усова А.В.

1) Виды самостоятельных работ.

2) Виды познавательной деятельности

Чехлова З.Ф.

Способы совместной учебно-познавательной деятельности

Степаненко В.И.

Косатая Ф.М.

Приемы познавательной деятельности

 

Белич В.В.

Изергин Э.Т.

Методы познавательной деятельности

Поспелов Н.Н.

Поспелов И.Н.

1) Приемы умственной деятельности.

2) Мыслительные операции: анализ и др.

Барболин М.П.

1) Способы познавательной деятельности:

эмпирические, математические, теоретические, деятельностно-преобразующие

2) Приемы познавательной деятельности:

анализ, синтез и т.д.

Итак, наша позиция заключается в определении основных проявлений учебно-познавательной деятельности как ее видов. В таком случае, для каждого из вида мы должны определить его предмет.

Можно ли, исходя из этого признака, выделить отдельные виды учебно-познавательной деятельности школьников?

Специфическая черта учебно-познавательной деятельности - ее направленность на приобретение учащимися новых для них знаний, умений и навыков, на познание объективной реальности. Но характер приобретаемых знаний может быть различным. Именно это, на наш взгляд, определяет отличие предметов различных видов учебно-познавательной деятельности.

Предметом могут быть внешние признаки, свойства объекта познания, познаваемые без вмешательства в протекаемые процессы. Это наблюдение.

Предметом учебно-познавательной деятельности могут быть также существенные, ведущие свойства объектов, закономерности протекаемых процессов, которые можно изучить, только вмешавшись в процессы, проникнув в объекты познания. Это эксперимент.

Предметом также могут быть существенные информационные положения, изложенные в учебных пособиях, учебно-популярной литературе.

Еще одним предметом учебно-познавательной деятельности являются существенные связи и отношения самой системы знаний. Это систематизация. И т.д.

При изучении каждого предмета выделяется несколько аспектов:

  1. информационный - овладение информацией;
  2. деятельностный - овладение способами деятельности;
  3. личностный - осознание личностного значения познаваемого предмета.

Можно назвать и другие варианты предметов видов учебно-познавательной деятельности (например, решение задач, проблем). Но отмеченные выше положения являются наиболее важными, основными предметами отдельных видов этой деятельности, так как:

  • во-первых, на работу с ними, на овладение ими в учебном процессе отводится максимум времени;
  • во-вторых, они представляют наибольшие возможности для познания действительности;
  • в-третьих, овладение ими дает возможность ускорить овладение учащимися другими видами деятельности.

Выделенные в зависимости от предмета виды представлены в табл. 7.

Таким образом, основными видами учебно-познавательной деятельности школьников на учебных занятиях являются наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и др. Предметы этих видов деятельности не изолированы друг от друга. Следовательно, и виды учебно-познавательной деятельности связаны между собой. Объективной основой этой взаимосвязи является то, что во всех случаях мы получаем объективные знания о реальной действительности.

Таблица 7

Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы

Виды учебно-познавательной

деятельности

Предметы видов

учебно-познавательной деятельности

Наблюдение

Внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них

Эксперимент

Существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них

Работа с книгой

Систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе

Систематизация знаний

Существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний

Решение познавательных задач (проблем)

Комплексная разнообразная информация познавательного характера

Построение графиков

Закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками)

Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.

К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.

При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:

I - виды деятельности со словесной (знаковой) основой:

  1. Слушание объяснений учителя.
  2. Слушание и анализ выступлений своих товарищей.
  3. Самостоятельная работа с учебником.
  4. Работа с научно-популярной литературой;
  5. Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.
  6. Написание рефератов и докладов.
  7. Вывод и доказательство формул.
  8. Анализ формул.
  9. Программирование.
  10. Решение текстовых количественных и качественных задач.
  11. Выполнение заданий по разграничению понятий.
  12. Систематизация учебного материала.
  13. Редактирование программ.

II - виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:

  1. Наблюдение за демонстрациями учителя.
  2. Просмотр учебных фильмов.
  3. Анализ графиков, таблиц, схем.
  4. Объяснение наблюдаемых явлений.
  5. Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.
  6. Анализ проблемных ситуаций.

III - виды деятельности с практической (опытной) основой:

  1. Работа с кинематическими схемами.
  2. Решение экспериментальных задач.
  3. Работа с раздаточным материалом.
  4. Сбор и классификация коллекционного материала.
  5. Сборка электрических цепей.
  6. Измерение величин.
  7. Постановка опытов для демонстрации классу.
  8. Постановка фронтальных опытов.
  9. Выполнение фронтальных лабораторных работ.
  10. Выполнение работ практикума.
  11. Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.
  12. Выявление и устранение неисправностей в приборах.
  13. Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.
  14. Разработка новых вариантов опыта.
  15. Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.
  16. Разработка и проверка методики экспериментальной работы.
  17. Проведение исследовательского эксперимента.
  18. Моделирование и конструирование.

Мы привели перечень лишь тех видов учебно-познавательной деятельности учащихся, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным нами основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике мы наблюдаем значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.

Нами на основе многократного анкетирования, проведен в школах среди учеников 9-11 классов (1982, 1989, 1993, 2002, 2009 г.г.) и студентов 1 - 2 курсов вузов (Магнитогорский государственный университет, Магнитогорский технический университет и др.) получены интересные результаты. Итоги проведенного анкетирования учащихся позволяют сделать следующие выводы:

  1. Учащиеся во все годы предпочитают пассивные виды деятельности.
  2. Учащиеся оценивают собственную активность как недостаточную.
  3. Большинство учащихся не приучены самостоятельно находить ответы на возникающие вопросы.
  4. Учебно-познавательная деятельность учащихся носит преимущественно нецеленаправленный характер.

Эти выводы были подтверждены в последующем другими анкетами, наблюдениями за деятельностью учеников на уроках, анализом контрольных и самостоятельных работ, анализом ответов выпускников школ на экзаменах.

В чем причина низкой активности учащихся в процессе обучения, например, в школе?

На наш взгляд, это следующие причины:

  1. Изучению в школе подлежит сложный учебный материал, трудный для усвоения учениками.
  2. Умения школьников самостоятельно работать, самостоятельно изучать учебный материал сформированы на низком уровне.
  3. Учителя зачастую не умеют эффективно организовать и управлять учебно-познавательной деятельностью школьников, не могут научить школьников выполнять эту деятельность.

Аналогичные выводы мы делаем и о причинах низкой активности студентов.

Итак, виды учебно-познавательной деятельности - наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и другие виды. Составной частью каждого вида деятельности психологи и педагоги считают действия и операции. Мы уже останавливались на этом вопросе.

В структуре учебно-познавательной деятельности выделяют элементы:

  • отдельные виды учебно-познавательной деятельности, связанные между собой;
  • действия, выполнение определенной совокупности которых обеспечивает выполнение деятельности в целом;
  • операции как способы выполнения действий.

В названных в таблицах видах учебно-познавательной деятельности, таким образом, могут быть выделены совокупности действий и операций.

Овладение учебно-познавательной деятельностью учащимися начинается с первого класса. Это бегло читать, вчитываться в текст, пересказывать его своими словами, наблюдать, делать некоторые простейшие выводы и др. В последующем у учащихся в курсе природоведения начинают формироваться умения ставить простые опыты. Эти умения развиваются при изучении курсов географии, физики, химии. Несмотря на многочисленные выполненные исследования, многообразную методическую работу, в которых показывается важность формирования учебно-познавательных умений и пути решения этой проблемы, ученики по-прежнему приходят в старшие классы массовой школы с низким уровнем сформированности этих умений, с низким же уровнем этих умений они и оканчивают ее. При низком уровне сформированности учебно-познавательных умений нельзя успешно решать задачу повышения качества учебно-воспитательного процесса. В существующих условиях учителям всех предметов необходимо вести целенаправленную работу по формированию учебно-познавательных умений учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе. А это можно сделать, только организовав учебно-познавательную деятельность.

В настоящее время в педагогике признается тот факт, что в процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся должно происходить формирование обобщенных учебно-познавательных умений и навыков. На это впервые указала А.В. Усова [342, 343].

Обобщенными умениями называют умения, основанные на понимании учащимися научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит. Ученик, владея обобщенными умениями и навыками, может использовать их при решении широкого круга познавательных задач не только в рамках одного предмета, но и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности [342]. То есть главное свойство, отличительный признак обобщенных умений - это свойство широкого переноса с одного вида деятельности на другие.

При планировании работы необходимо учитывать, что стихийного формирования обобщенных умений не происходит. Нужна целенаправленная подготовка, специально организованная деятельность. Кроме того, нужно учитывать, что важным компонентом в подготовке учащихся к овладению обобщенными умениями является формирование у них частных учебно-познавательных умений.

Исходя из этих соображений, опираясь на данные нашей экспериментальной работы, процесс формирования обобщенных учебно-познавательных умений мы осуществляли по следующим этапам:

  1. Формирование частных умений и навыков.
  2. Ознакомление учащихся с научными основами деятельности.
  3. Ознакомление учащихся со структурой деятельности.
  4. Формирование умения самостоятельно определять рациональную последовательность выполнения действий и операций.
  5. Формирование умения анализировать свою деятельность.

Перечисленные этапы являются общими для всех видов учебно-познавательной деятельности.

В работе по формированию обобщенных умений и навыков учащихся необходимо, прежде всего, выявить уровень сформированности этих умений и, в зависимости от уровня планировать дальнейшую деятельность.

Методологической основой формирования умений школьников выполнять учебно-познавательную деятельность является учение о поэтапном формировании умственных действий, в первую очередь, учения о типах ориентировки.

Руководствуясь положениями этого учения, мы признаем, что успешное формирование учебно-познавательных умений осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действий (ООД), а также ориентировочной основы деятельности в целом. Для ее создания необходимо выделить опорные моменты деятельности, опираясь на которые и последовательно их выполняя, ученик сможет выполнить деятельность в целом. Причем опорные пункты должны быть стабильными: не должны зависеть от условий, в которых деятельность выполняется, от характера выполняемого задания, от особенностей изучаемого материала.

По сути, речь идет о создании алгоритма выполнения деятельности.

Возникает проблема - для успешного формирования обобщенных учебно-познавательных умений необходима ориентировочная основа деятельности (алгоритм). Что может служить опорными пунктами (шагами алгоритма) ООД для любого ее вида?

Опираясь на исследования психологов и педагогов, можно предположить, что одним из путей определения опорных пунктов деятельности могут стать выделенные структуры каждого вида учебно-познавательной деятельности: какие действия, операции и в какой последовательности подлежат обязательному выполнению в каждом виде учебно-познавательной деятельности. Перечень этих действий, составленный с учетом определенной последовательности, и будет  являться ООД (алгоритмом).

Возможность использования алгоритма деятельности в качестве ориентировочной основы, обеспечивающей формирование обобщенных умений, признается многими психологами и педагогами - А.В. Усовой (эксперимент, работа с книгой, наблюдение и др.), Н.Н. Тулькибаевой (решение задач), А.А. Бобровым, Э.Т. Изергиным и др. (эксперимент), А.Н. Звягиным, С.Ф. Шиловой, Л.Я. Зориной (систематизация), В.К. Буряком (работа с книгой), Б.И. Коротяевым, П.И. Пидкасистым, З.Ф. Чехловой (методы деятельности) и другими исследователями. При построении алгоритмов всех видов учебно-познавательной деятельности мы исходили из следующих методологических положений:

  1. Алгоритмический этап овладения деятельностью необходим как этап формирования основы самоуважения личности, т.е. овладение алгоритмом деятельности не является конечной целью, а является средством осознания учеником своей прочной готовности к выполнению деятельности во всем ее многообразии.
  2. Предмет деятельности и сама деятельность имеют объективную и субъективную стороны. Следовательно, в алгоритме должны быть заложены действия, реализующие эти стороны.
  3. Общепризнанным в науке положением является выделение в любой деятельности подготовительного, исполнительного и аналитического этапов. Поэтому действия алгоритма должны соответствовать этим этапам.

Рассмотрим варианты алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности школьников с учетом этих требований. Начнем с наблюдения.

Под наблюдением в науке понимается деятельность, представляющая собой планомерное, продолжительное и целенаправленное восприятие изучаемых объектов, дающее возможность проследить течение каких-либо явлений или процессов, или те изменения, которые происходят в наблюдаемом объекте. Наблюдение осуществляется без непосредственного вмешательства в течение процесса, что дает возможность увидеть естественный ход событий, не измененный влиянием человека.

Наблюдение является важным методом познания, источником научных знаний о мире.

На основе наблюдения в ходе теоретического анализа и математической обработки результатов устанавливаются научные факты, формируются научные понятия и т.д.

Человек, выполняя наблюдение, выражает свое активное отношение к окружающему миру с помощью своих органов чувств. Мотивом при этом выступают потребности и интересы человека, в том числе познавательные.

Из определения следует, что наблюдение - это, в первую очередь, восприятие. Восприятие представляет собой познание мира с помощью органов чувств. В учебном наблюдении важно привлечь к восприятию как можно больше органов чувств. Ведущим в обучении является «золотое правило дидактики», сформулированное Я.А. Коменским.

В аспекте нашего исследования мы должны определить наблюдение как вид учебно-познавательной деятельности, предметом которого являются внешние признаки, свойства объектов познания.

Организация наблюдения в процессе обучения преследует определенные цели, основными из которых являются:

  1. развитие наблюдательности и других важных качеств личности школьника;
  2. ознакомление с особенностями наблюдения как метода научного познания и подготовка к ведению научных наблюдений;
  3. изучение свойств тел, явлений природы и общества.

Овладение умениями по выполнению наблюдений школьниками осуществляется с 1 по 11 класс. При этом свой вклад в формирование этих умений вносят практически все учебные предметы, изучаемые в школе.

Анализ программ учебных предметов, методической литературы по проблеме организации наблюдения (1, 2, 3 и др.) дает возможность определить перечень умений по выполнению наблюдений, которые должны быть сформированы у учащихся в каждом классе (табл. 8).

Основные этапы формирования этих умений выделила Н.М. Белякова [36]. Но важно отметить то, что введение единого госэкзамена в значительной степени изменило требования к умениям учащихся на каждом этапе, значительно снизив их актуальность.

Таблица 8

Развитие у учащихся умений наблюдать

 

Классы

Учебные предметы, на которых в основном формируются умения

 

Умения

1-2-3

Родной язык, озна­комление с окружа­ющим миром, приро­доведение, ИЗО

Осуществляется знакомство с умением наблюдать, отрабатываются умения:

  • устное или письменное описание наблюдаемого;
  • формулировка простых выводов;
  • внимательное рассмотрение объекта;
  • выделение признаков сходства или различия;
  • разделение предметов по признакам

4-5

Природоведение, труд, родной язык, ИЗО

Происходит развитие умений первого этапа, формируются новые:

  • формулировка цели наблюдения;
  • планирование деятельности по наблюдению;
  • фиксирование результатов наблюдения

6-7

География, биология, физика

Умения первого и второго этапов развиваются, формируются новые:

  • применение плана наблюдения при составлении отчета;
  • обращение с приборами и препаратами;
  • создание и поддержание условий наблюдения

7-8

География, биология, физика

Растет степень самостоятельности в осуществлении наблюдения. Формируется умение переносить сформированные умения на другие виды деятельности

 

 

Классы

Учебные предметы, на которых в основном формируются умения

 

Умения

9-10-11

Физика, химия, биология и другие предметы

Дальнейший рост самостоятельности в осуществлении наблюдения. Развивается умение переносить сформированные умения на другие виды деятельности

Окончание школы

По всем предметам

Достигается полная самостоятельность в  осуществлении наблюдения, формируются умения творчески подходить к выполнению любого наблюдения и переносить сформированные умения в другие сферы

Это основные умения по наблюдению, которые должны быть сформированы на каждом этапе. Формирование их осуществляется, в первую очередь, путем организации наблюдения в системе учебно-познавательной деятельности школьников. При этом в задачу учителя входит формирование их на уровне обобщения.

Как было отмечено, формированию обобщенных умений способствует создание ООД, которой служит структура деятельности.

Встает проблема - определить алгоритм наблюдения, то есть выделить основные действия и определить их последовательность.

Определить алгоритм наблюдения - значит определить, какие действия входят в состав наблюдения и в какой последовательности они выполняются. Причем выделить нужно те действия и ту последовательность, которые не зависят от условий, в которых они могут осуществляться, характера задания, особенностей объекта.

При выделении основных действий, входящих в состав учебного наблюдения, определении последовательности их выполнения можно использовать прием сравнения учебного и научного наблюдения.

Исходя из определения наблюдения, можно заключить, что основным действием в нем является восприятие. То есть, главное в наблюдении то, чтобы видеть, слышать, ощущать (чувствовать) объект наблюдения. Но сводится ли наблюдение только к восприятию? Если судить по результатам проведенного в 10-11 классах некоторых школ Челябинской области анкетирования, то большинство учащихся именно так и считают. На вопрос анкеты «Что значит осуществить наблюдение за каким-либо объектом?» они ответили: «Смотреть и слушать». Других действий практически названо не было.

В научном наблюдении всякое восприятие сопровождается выполнением каких-либо практических действий. Например, действия с приборами, препаратами. Кроме того, всякое научное наблюдение предполагает осмысление, осознание воспринимаемого объекта.

Следовательно, одним из основных действий учебного наблюдения будет восприятие, сопровождаемое выполнением практических действий и осмыслением, осознанием наблюдаемого. Это основное действие учебного наблюдения, но далеко не единственное.

Мы уже отмечали, что всякая человеческая деятельность является рефлексивной и что это выражается в наличии цели и мотива деятельности. Именно с определения цели и мотива деятельности начинается выполнение наблюдения.

Таким образом, прежде чем воспринимать, выполнять практические действия, осмысливать что-то, необходимо определить цель и мотив наблюдения.

Исходя из общего понимания цели деятельности, можно ответить на этот вопрос следующим образом: определить цель наблюдения - значит установить, какие знания должны быть получены в результате наблюдения за явлениями и предметами действительности, какие качества личности должны быть сформированы.

Определить мотив наблюдения - значит осознать и сформулировать внутреннее побуждение, на котором основывается выполнение наблюдения. Наверное, будет правильным, если процедуру мотивации наблюдения обозначить ответом на следующие вопросы: «Для чего нужны ученику знания, получаемые в ходе наблюдения? Где он их будет использовать? Какие познавательные интересы движут учеником при выполнении наблюдения?»

Таким образом, первым действием в наблюдении является формулировка цели, вторым - мотивация наблюдения.

Всякое научное наблюдение предполагает выбор конкретного объекта, за которым оно будет вестись. Очевидно, что и учебное наблюдение также предполагает выбор определенного объекта, его выделение среди множества других объектов.

Объектом учебного наблюдения могут быть разные явления, предметы, процессы. Например, в физике - явления кипения, электролиза, взаимодействия; электроизмерительные приборы, технологические процессы; таблицы, плакаты, графики, кинофильмы и т.д.

Для достижения поставленной цели из всех объектов нужно выбрать тот (или те), который важен в данный момент. Выбрать - и наблюдать.

Итак, наблюдение включает в себя выбор объекта. Это действие выполняется вслед за действием по мотивации наблюдения.

Особенностью наблюдения является то, что оно осуществляется без вмешательства наблюдателя в наблюдаемые объекты. Но этот объект испытывает влияние многих других факторов, которые зачастую мешают достижению цели наблюдения. В задачу наблюдателя входит создание таких условий наблюдения, при которых влияние посторонних факторов на объект минимально или полностью устранено. Действие - создание условий для наблюдения - входит обязательной составной частью в наблюдение и выполняется вслед за выбором объекта.

Как в научном, так и в учебном наблюдении почти всегда выполняется не одно, а несколько практических действий. И выполнение каждого из них, восприятие каждого момента в протекании наблюдаемого явления должно быть осуществлено в определенной заранее установленной последовательности. Иначе возникает опасность ошибок, пропуска каких-то важных результатов. Поэтому определение последовательности выполнения всех практических действий, то есть составление плана наблюдения, является еще одним действием в его структуре.

В итоге наблюдения должен быть получен какой-то результат. К его фиксации (записи, кодированию) наблюдатель должен быть готов заранее, так как могут понадобиться те или иные средства фиксации (кодирования). То есть, возникает необходимость выполнения еще одного действия - определение способов кодирования информации. Использование того или иного способа кодирования зависит от целей и мотивов наблюдения, от характера объекта, от условий, от материальных возможностей наблюдателя.

Итак, восприятию, практическим действиям наблюдателя должен предшествовать выбор способа кодирования информации, которая будет получена в ходе наблюдения. А перечень практических действий включает в себя кодирование информации.

Полученные в ходе наблюдения результаты нуждаются в обработке, анализе. Это еще одно действие. Выполнить анализ результатов наблюдения - это значит:

  1. установить соответствие результата поставленной цели;
  2. определить реальность, достоверность полученного результата;
  3. объяснить результат на основе имеющихся знаний;
  4. оценить личную удовлетворенность ходом и результатом наблюдения.

Окончательным итогом (итоговым действием) выполнения наблюдения является формулировка вывода.

Обращаем внимание на тот факт, что при выполнении всех действий наблюдения мы не опирались на какое-то конкретное наблюдение, конкретное задание. Мы говорили о наблюдении вообще. При этом сумели выделить ряд действий, которые не зависят от учебного предмета, задания, условий и т.д. Перечисленные выше действия являются общими для всех наблюдений.

Таким образом, наблюдение как вид учебно-познавательной деятельности учащихся включает в себя действия:

  1. Формулировка цели наблюдения.
  2. Мотивация наблюдения.
  3. Выбор объекта наблюдения.
  4. Создание условий для осуществления наблюдения.
  5. Составление плана наблюдения.
  6. Выбор способа кодирования информации.
  7. Осуществление собственно наблюдения - практические действия; восприятие; осмысление и осознание; кодирование информации.
  8. Анализ полученных данных и хода деятельности.
  9. Формулировка выводов, их кодирование.

Приведенный нами перечень действий с указанной последовательностью их выполнения и представляет собой алгоритм, точнее - структуру наблюдения. Руководствуясь им при выполнении какого-либо конкретного наблюдения, ученики имеют ООД. Роль опорных пунктов играют действия (рис. 23).

Рис. 23. Структура наблюдения

При проведении обучающего эксперимента по применению структуры основных видов учебно-познавательной деятельности мы столкнулись на первых порах с тем, что ученики не смогли пользоваться ими в своей деятельности. Потребовалось определенное время, чтобы алгоритмы заработали. Это произошло только тогда, когда у учащихся были сформированы умения выполнять каждое отдельное действие. Овладение деятельностью осуществлялось в соответствии с этапами формирования обобщенных умений.

Необходимость выполнения перечисленных действий и их последовательность вытекает из логики научного наблюдения и связи его с учебным наблюдением. Можно заключить, что сформировать умение наблюдать можно, только научив учащихся выполнять каждое действие, входящее в состав алгоритма наблюдения. Нет этих отдельных умений - нет умения выполнять наблюдение в целом.

Тесно связанным с наблюдением видом учебно-познавательной деятельности является эксперимент. В аспекте нашего исследования мы определяем эксперимент как вид учебно-познавательной деятельности, предметом которого являются существенные, ведущие свойства, закономерные связи и отношения объектов природы.

Наблюдение является составной частью эксперимента. В определенных условиях бывает трудно разграничивать наблюдение и эксперимент. Наиболее важными отличительными признаками являются следующие признаки, приведенные в табл. 9.

Таблица 9

Отличительные признаки наблюдения и эксперимента

Наблюдение

Эксперимент

Является частью эксперимента

Включает в себя наблюдение

Осуществляется без вмешательства в изучаемые объекты

Предполагает вмешательство человека в изучаемые явления, предметы

Изучаются поверхностные связи и отношения, внешние их проявления

Изучаются глубокие, фундаментальные связи и отношения, их внутренние характеристики

Зачастую осуществляется в естественных условиях без возможности повторения

Предполагает создание специальных условий изучения объекта, дающих возможность повторения опыта

Эксперимент как вид учебно-познавательной деятельности дает возможность достижения целей как познавательного, так и личностного характера.

Вопросам организации эксперимента учащихся посвящены работы В.И. Андреева, М.Т. Беккера, Т.Н. Шамало, В.Н. Ланге, Г.Д. Бухаровой и других методистов и дидактов.

Литературы по методике эксперимента достаточно много по всем учебным предметам. В пособиях рассматриваются формы организации школьного эксперимента, его сущность, способы и средства его постановки, условия эффективной организации экспериментальной деятельности школьников.

Нужно отметить, что в методической литературе распространенной является позиция авторов о необходимости выделения действий этого вида деятельности. Но единого подхода к реализации этой позиции нет.

Нам кажется наиболее рациональным в выделении структурных элементов эксперимента подход, осуществленный А.В. Усовой и А.А. Бобровым [347]. Они показывают необходимость формирования у учащихся старших классов не частных, а обобщенных экспериментальных умений. Основой этого формирования они, так же как и другие исследователи, считают структуру эксперимента как вида учебно-познавательной деятельности и предлагают свой вариант структуры. Этот же подход положен в основу и нашей работы по организации и управлению данным видом деятельности.

На основе анализа педагогической литературы по проблеме учебного эксперимента и с учетом методологических требований мы реализовали на практике следующий вариант алгоритма эксперимента как вида учебно-познавательной деятельности:

I. Подготовительный этап

1. Формулировка и обоснование эксперимента.

2. Мотивация эксперимента.

3. Формулировка и обоснование гипотезы эксперимента.

4. Выяснение условий, необходимых для достижения поставленной цели.

5. Проектирование эксперимента:

а) какие опыты и в какой последовательности провести;

б) какие наблюдения выполнить;

в) какие величины измерить.

6. Выбор способа кодирования информации, получаемой в процессе выполнения эксперимента.

7. Определение необходимых приборов, материалов, инструментов, установление их наличия и исправности.

8. Отбор приборов, материалов и инструментов для непосредственного использования.

II. Этап непосредственного выполнения эксперимента

9. Сборка установки (электрической цепи) с учетом условий выполнения эксперимента.

10. Проведение в запланированной последовательности:

а) опытов;  б) наблюдений;  в) измерений.

11. Кодирование информации.

III. Этап обработки результатов

12. Математическая обработка результатов наблюдений и измерений, получение конечного результата.

13. Анализ полученных данных.

14. Формулировка и кодирование вывода.

Таким образом, алгоритм эксперимента включает в себя выполнение 14 действий в заданной последовательности (рис. 24).

Рис. 24. Структура эксперимента

Аналогично выбору алгоритмов наблюдения и эксперимента как видов учебно-познавательной деятельности нами были определены алгоритмы деятельности по изучению учебных текстов, систематизации знаний, решению познавательных проблем, слушанию и многих других видов учебно-познавательной деятельности.

Алгоритм изучения учебных текстов:

  1. Формулировка цели работы с книгой, текстом.
  2. Мотивация работы.
  3. Определение форм, приемов работы, наиболее соответствующих поставленной цели и мотиву деятельности.
  4. Прогнозирование в той или иной степени результатов выполненной работы.
  5. Выделение в тексте основных положений, идей.
  6. Изучение каждого положения, идеи в соответствии с планом.
  7. Анализ получаемых результатов и хода деятельности.
  8. Оформление результатов работы.

Таким образом, алгоритм деятельности по изучению учебных текстов включает в себя восемь действий, выполняемых в заданной последовательности (рис. 25).

Рис. 25. Структура деятельности по изучению учебных текстов

Алгоритм систематизации знаний:

  1. Формулировка цели.
  2. Мотивация деятельности.
  3. Отграничивание материала, подлежащего систематизации.
  4. Выбор способа наглядного представления материала, обработанного в соответствии с поставленной целью.
  5. Выделение в отобранном материале основных положений и идей.
  6. Выделение и рассмотрение основных признаков каждого положения.
  7. Выделение и рассмотрение связей и отношений между положениями и идеями.
  8. Оформление результата.

Таким образом, чтобы систематизировать знания, необходимо выполнить в указанной последовательности все восемь действий (рис. 26).

Рис. 26. Структура систематизации знаний

Анализ и опыт реализации алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности позволил нам выделить обобщенный алгоритм учебно-познавательной деятельности в целом:

1- постановка цели деятельности;

2- мотивация деятельности;

3- выбор (отграничение) объекта деятельности;

4- определение условий эффективности деятельности;

5- планирование деятельности;

6- выполнение плана деятельности;

7- обработка результатов;

8- анализ результатов;

9- формулировка выводов.

Именно этими действиями и предстоит овладеть учащемуся в процессе образования.

Заканчивая изложение материала по данному вопросу, мы можем сделать следующие выводы:

1) Познавательная деятельность, осуществляемая в учебных условиях, является самостоятельным видом общечеловеческой деятельности.

2) Учебно-познавательная деятельность реализуется в зависимости от предмета в том или ином виде.

3) Предмет учебно-познавательной деятельности, предметы ее видов, а также их структура имеют по меньшей мере две стороны:

  • объективную (внешнюю, предметную);
  • субъективную (внутреннюю, рефлексивную).

Субъективной стороне предмета деятельности и соответствующим ей действиям внимания в практике образования уделяется недостаточно.

4) Виды учебно-познавательной деятельности мы можем выделить, если указать его предмет. Мы считаем, что наблюдение, эксперимент, изучение учебных текстов, систематизация знаний и т.д. имеют свои предметы и могут быть названы видами деятельности.

5) Первоначальное базовое овладение ими наиболее успешно идет при наличии алгоритмов, представляющих собой совокупность действий.

Далее, исходя из методологического положения о возможности выделения вида деятельности только при определении его предмета, мы ставим своей целью рассмотреть существенные признаки предмета учебно-познавательной деятельности.

Исходя из общего понимания деятельности, мы можем считать, что ее предметом является вся объективная реальность.

На основе определения понятия учебно-познавательной деятельности мы должны сузить и уточнить ее предмет и определить его как «учебный материал». Тогда с учетом основных особенностей учебно-познавательной деятельности ее можно представить в следующем виде (рис. 27).

Рис. 27. Структура понятия учебно-познавательной деятельности

Учебный материал (усваиваемый, преобразуемый и преобразующий) является предметом учебно-познавательной деятельности в целом. Части, порции учебного материала - это предметы отдельных видов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, уточняя цель данного параграфа, мы формируем ее так - выделение и рассмотрение элементов учебного материала и связей между ними. Иными словами - рассмотрение структуры учебного материала.

Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета [77] и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения [77, с.81]. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося» [77, с.89]. При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:

  • часть продукта, относящуюся к знаниям;
  • часть продукта, относящуюся к умениям.

Далее она определяет структуру продукта учения как «некоторые базовые умения и сумму соответствующих знаний» [77, с.90]. Окончательный вывод: «Предмет деятельности учения может быть представлен теми или иными фрагментами знания, ... частью умения выполнять саму эту деятельность; в других случаях это полное по своему составу умение » [77, с.90].

Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности) [77, с.93].

Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет деятельности, саму деятельность в значительно большем объеме, чем он предлагается учителем [490].

В педагогике общепризнанным является факт, что предмет учебной (в нашем понимании - учебно-познавательной) деятельности является отражением содержания научного знания. Т.е. научное знание, являясь результатом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания. Таким образом, особенность учебно-познавательной деятельности в том, что большей частью изучается не сама объективная реальность, а результаты ее изучения в той или иной науке.

Следовательно, определяя структуру учебного материала как предмета деятельности, мы должны учитывать структуру научного знания.

Кроме того, учебный материал включает в себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.

В итоге мы имеем примерно следующую структуру учебного материала (рис.28).

Рис. 28. Структура учебного материала

Как показывают исследования школьной практики, максимальное внимание уделяется овладению учащимися первым компонентом - результатом научного познания, меньше - личному опыту учащихся, практически не учитываются субъективные ощущения.

Обобщенный анализ различных подходов к определению предмета учебно-познавательной деятельности позволяет нам сделать вывод, что общепризнанным является следующее представление о предмете:

  1. он отождествляется с содержанием образования (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев и др.);
  2. результатом овладения предметом являются знания, умения и навыки;
  3. в нем можно выделить объективную и субъективную стороны (А.Н. Леонтьев и др.);
  4. эффективность овладения предметом определяется единством процесса и результатов деятельности, а также способностей человека (Г.П. Щедровицкий);
  5. предмет и продукт деятельности взаимосвязаны (Т.В. Габай).

Теперь необходимо определить конкретные структурные элементы учебного материала.

В дидактике нет единого подхода к выделению этих элементов. Но идея, что любой материал (текст), независимо от учебного предмета, науки, имеет какие-то общие элементы, является общепринятой. Нам наиболее интересным и верным представляется подход А.В. Усовой к выделению этих элементов.

В качестве структурных элементов системы знаний А.В. Усова выделяет научные факты, понятия, законы, теории, методы научных исследований [344].

Эти элементы и связи между ними, представленные на рис. 29, образуют учебный материал:

Рис. 29. Структурные элементы учебного материала

Таким образом, учащийся, изучая учебный материал, должен овладеть этими элементами.

Под научным фактом в науке понимают отражение некоторого события, явления, фрагмента действительности в сознании человека [344]. Примерами научных фактов являются следующие положения: «Все тела состоят из частиц», «Тела обладают массой», «Электрический ток представляет собой направленное движение заряженных частиц» и др.

Накапливая научные факты, ученик пытается объяснить их: почему Луна является спутником Земли? Почему планеты обращаются вокруг Солнца? В результате наблюдений, постановки опытов формулируется понятие о гравитационном взаимодействии тел. Формулирование определений понятий является одной из главных задач как науки, так и учебно-познавательной деятельности.

Понятие есть мысль, представляющая собой обобщение предметов некоторого класса (или явлений) по их специфическим существенным признакам [344].

Пример. Понятие «электрический ток» означает упорядоченное, направленное движение электрически заряженных частиц. Существенным признаком, по которому различные явления перемещения электрически заряженных частиц объединяются этим понятием, является наличие свободных носителей зарядов и направленность их перемещения. Свободные электроны могут двигаться хаотически, не создавая электрического тока. А направленное движение электрически нейтральных молекул и атомов также нельзя считать электрическим током. Только по наличию обоих существенных признаков можно судить о существовании тока.

Таким образом, чтобы сформулировать определение какого-либо понятия, необходимо выявить, установить существенные специфические признаки объектов исследования.

Понятие о чем-либо может быть выражено одним словом («стол», «масса», «двигатель»), несколькими словами («электрический ток», «гравитационное взаимодействие», «общественно-экономическая формация», «образование хлорофилла на свету»).

Слова, обозначающие понятия, называются терминами.

А.В. Усова в фундаментальных работах [344] разносторонне рассмотрела методологию и методику овладения учащимися научными понятиями:

  • о формах материи;
  • о явлениях;
  • о свойствах тел, веществ и полей;
  • о приборах, машинах, установках;
  • о величинах, характеризующих свойства, явления и т.д.

Но понятия сами по себе не могут объяснить происходящие процессы или явления. Это можно сделать с помощью других структурных элементов системы научных знаний - законов и теорий (аксиом).

Закон - это внутренняя, существенная и устойчивая связь явлений, процессов или предметов, обусловливающая их упорядоченное функционирование и развитие. Закон отражает устойчивые, повторяющиеся связи между явлениями, процессами, предметами [344].

Особенностью закона является то, что он, оперируя научными фактами, выражается через понятия.

Законы есть в каждой науке. В общественных науках это закон развития и смены общественно-экономических формаций; в физике - закон Ома, газовые законы, законы динамики и др.; в биологии - закон Менделя и т.д.

Закон Ома, например, устанавливает связь между силой тока и напряжением на концах проводника, обладающего сопротивлением. Чтобы ответить на вопрос: «Почему так происходит?», нужно было создать электронную теорию строения вещества.

Теория - это система достоверных знаний о какой-либо части действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает развитие явлений, процессов и предметов [344].

Так же, как и другие структурные элементы системы знаний, теории есть в каждой науке. В физике - молекулярно-кинетическая теория, электронная теория, квантовая теория света, теория строения атома и другие. Каждая из них оперирует большим числом научных фактов, понятий и законов.

Правильность каждой теории, ее достоверность подтверждается опытами. При помощи определенных методов научного исследования осуществляется сбор и накопление научных фактов, их классификация, анализ, обобщение. На их основе в науку вводятся новые понятия.

Открытие закона также осуществляется с использованием определенных методов познания. Наблюдение и эксперимент являются одним из наиболее важных и распространенных методов научных исследований. Поэтому, формируя у школьников умение самостоятельно наблюдать и ставить опыты, учитель готовит их к исследовательской деятельности. То же можно сказать об умениях работать с книгой, о других умениях.

На уроках химии, физики, истории, биологии и других учебных предметах деятельность учащихся направлена на усвоение перечисленных выше структурных элементов системы научных знаний.

А.В. Усова определила наиболее эффективный путь овладения учащимися структурными элементами учебного материала. Суть его в следующем.

Выделив структурные элементы системы знаний, можно определить общие требования к усвоению каждого из них, то есть определить, что надо знать о явлениях, о формах материи, величинах, законах, теориях, независимо от того, к какой области науки они принадлежат. Этим можно будет определять общий подход к усвоению знаний.

Требования к усвоению структурных элементов системы знаний, сформулированные в определенной последовательности, представляют собой планы изучения соответствующих групп вопросов (о явлении, о законе и т.д.). Они получили название планов обобщенного характера [344]. Они пригодны для изучения любых явлений, законов, теорий - явлений, законов, теорий вообще, независимо от предмета, в котором изучаются. Каждый план дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность школьника по изучению учебного материала.

Выделение в учебном материале структурных элементов дает нам возможность уточнить название некоторых действий в алгоритмах таких видов учебно-познавательной деятельности, как деятельность по изучению учебных текстов и систематизация знаний. А именно, действия, связанные с выделением и рассмотрением основных положений материала, можно определить как действия по выделению основных структурных элементов и их изучению по определенному плану обобщенного характера.

При организации экспериментального обучения детей физике, химии, биологии и математике мы столкнулись с проблемой реализации субъективной стороны предмета учебно-познавательной деятельности. Суть этой проблемы заключалась в том, что ученики, независимо от класса и учебной дисциплины, воспринимали учебный материал, предлагаемый в виде структурных элементов, формально, отчужденно. По отзывам учащихся, по заключениям учителей экспериментальных классов изучение материала этих учебных дисциплин как совокупности научных фактов, понятий, законов, теорий, методов «утяжеляло» учебные программы (из ответов на анкету), замедляло темпы их изучения и т.п.

Преодолеть эту отчужденность нам помогла организация работы учащихся по наглядному представлению ученикам структуры учебного материала с помощью граф-схем, таблиц, графиков, кроссвордов, рисунков и т.п. Оценка учеников своей деятельности по изучению материала сменилась на позитивную: «Очень полезные и интересные для работы» (63 % опрошенных).

При организации работы учащихся по наглядному представлению структурных элементов учебного материала и связей между ними мы руководствовались следующими теоретическими и практическими положениями:

1) Познавательное значение классификации при заполнении таблиц заключается в том, что при этом происходит выделение общих отличительных признаков элементов, устанавливаются и рассматриваются существенные связи между ними. Это дает возможность более полно изучить каждый структурный элемент системы знаний.

2) Главное, что дают таблицы - при их заполнении происходит сравнение тех или иных структурных элементов и их наглядное сопоставление. При построении таблиц важно четко определить признаки, по которым сравниваются структурные элементы учебного материала, и выбрать соответствующую форму.

3) Наибольшее значение классификация имеет при изучении научных фактов и понятий вследствие их большого количества.

4) Наибольшую трудность при построении графов вызывает выделение структурных элементов (вершины) и связей между ними (ребра).

5) Вершиной графа может быть любой структурный элемент учебного материала.

6) Критериями выделения связей между элементами мы выбрали:

  • наличие причинно-следственных отношений между элементами;
  • наличие связи между основным, так называемым родовым понятием и его производными;
  • наличие совпадающих слов, научных терминов, которые являются или предметом изучения в данном тексте, или важным для понимания всего текста;
  • связь между элементами, один из которых входит в состав другого.

7) Графы при систематизации знаний из-за обилия элементов получаются громоздкими. Чтобы их упростить, необходимо учитывать только основные, важные для понимания всего курса структурные элементы.

8) Для выработки умения строить граф-схемы можно рекомендовать ученикам выполнение упражнений типа:

  1. Выделение структурных элементов в небольших текстах;
  2. Составление граф-схем формул, однозначных положений, выводов;
  3. Составление граф-схем простого текста, содержащего несколько положений.

После того, как эти упражнения будут освоены, можно перейти к составлению граф-схем сложных незнакомых текстов.

Организовав работу по наглядному представлению учебного материала различными способами, мы тем самым превратили сложную, малопривлекательную деятельность в интеллектуальную игру («Кто быстрее, правильнее, полнее и красивее представит образ изучаемого материала»). Возникает эмоциональная окраска деятельности положительной направленности, исчезает безличие и отрицание. Тем самым усиливается личностный компонент предмета учебно-познавательной деятельности.

Итак, содержание учебного материала как предмета учебно-познавательной деятельности имеет определенную структуру, важное место в которой занимает личностный компонент.

Исключительно важным вопросом решения проблемы образования - овладение учащимися учебно-познавательной деятельностью, является вопрос об уровнях организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим перед нами стоит задача, исходя из методологического положения о единстве деятельности и развития, на основе определенных критериев и показателей определить уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников, а также сформулировать закономерности и принципы перевода деятельности с низкого уровня на более высокие.

Обобщенно данная цель может быть определена так - изучение процесса развития личности в основной деятельности.

Какого-то общепринятого подхода к решению этой проблемы нет ни в психологии, ни в педагогике.

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

1 - репродуктивный;

2 - объяснительно-иллюстративный;

3 - проблемный;

4 - частично-поисковый;

5 - поисковый.

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

1 - репродуктивный;

2 - эвристический;

3 - креативный [51, 52].

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический) [138, с.79-80].

В данном случае нам представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний [41, с.70-71].

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней сформированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

  • состав и качество выполнения операций;
  • их осознанность;
  • их полнота и свернутость;
  • степень сложности;
  • рациональная последовательность их выполнения [341, с. 45].

И определяет уровни сформированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия [340, с.208].

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

  1. копирующий;
  2. воспроизводящее творческий;
  3. конструктивно-творческий [264, с. 208].

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

I ступень - введение нового материала («ясность»);

II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);

III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);

IV ступень - практическое применение знаний («метод») [81].

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

  • содержание (эмпирическая или рациональная);
  • структура (эклектика или теория);
  • глубина (эпизодическая или диалектическая);
  • полнота (абстрактная или конкретная);
  • точность (качественная или количественная);
  • обобщенность (обыденная или философская);
  • развернутость (развернутая или свернутая);
  • освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);
  • логика (индуктивная или дедуктивная) [32, с.44-45].

Мы не видим препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика нас заставила искать несколько иную систему характеристик.

Практический аспект проблемы мы сформулировали следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом:

«Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик предлагаем вспомнить определение учебно-познавательной деятельности (см. рис. 19). То есть надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных умений мы приняли сформулированные в педагогической литературе:

  1. Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.
  2. Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.
  3. Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.
  4. Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.
  5. Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.
  6. Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

  1. Содержание понятия как совокупность всех существенных признаков предметов, процессов или явлений, обозначаемых данным понятием.
  2. Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.
  3. Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) мы выбрали рекомендованные и хорошо изученные:

  • познавательные интересы;
  • учебные цели;
  • эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;
  • потребности в достижениях и общении;
  • способности: интеллектуальные и общительность.

При этом мы исходили из следующих предложений:

  1. наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;
  2. данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

Вторая проблема, на наш взгляд, может быть выражена таким вопросом: «Ученик овладевает УПД постепенно, переходя с одного уровня на другой. Характеристики остаются теми же самыми или как-то меняются? Если они меняются, то как, по каким моментам это можно установить?» Например, ученик, овладевая деятельностью, получает возможность выполнять ее быстрее. По чему мы можем судить об этом факте? Или что может быть положено в основу определения степени осознанности выполнения деятельность? И так далее.

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на наш взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Мы, не претендуя на решение этой проблемы, представим выбранный нами вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

  • действие (операция), входящее в состав деятельности;
  • операция теста (вопрос, задание теста);
  • ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент. На этом вопросе мы подробно остановимся в третьей главе.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, мы приходим к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

III уровень - творческий.

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

  1. Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;
  2. Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;
  3. Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

Проблема, с которой сталкивается каждый учитель, каждый исследователь, - как обеспечить переход деятельности ученика с низкого уровня развития на более высокий?

Общепризнанно, что этот процесс подчиняется определенным законам и вытекающим из них требованиям. Однако единого подхода к выделению их в психологии, педагогике и частных методиках нет.

В своем диссертационном исследовании, монографии, других работах Б.И. Коротяев формулирует и реализует главное условие овладения школьниками методами учебно-познавательной деятельности - единство воспроизведения и творчества. Наверное, с этим утверждением необходимо согласиться.

На необходимость выполнения закона единства воспроизведения и творчества указывают и многие другие исследователи. В.Я. Ляудис пишет: «Изучение развивающих возможностей ситуации СПД (совместной продуктивной деятельности) показало, что психологически наиболее эффективным для развития всей познавательной деятельности и наиболее оправданным с точки зрения более высокого уровня мотивации, интереса и, следовательно, меньшей произвольности усилий - большей легкости обучения и воспитания - является такая организация системы учебных задач (как в масштабах отдельного занятия, так и в системе воспитательной работы всей школы), при которой на первый план выдвигаются задачи продуктивные и творческие, а задачи репродуктивные, простые формально-логические занимают не ведущие и первые места, а решаются в контексте задач продуктивных и творческих. Тем самым сохраняется для каждого цикла занятий высокая роль смыслов и целей, которые вводятся указанными заданиями, а освоение операционно-технических аспектов формируемой деятельности становится осмысленным и внутренне мотивированным» [138, с.23].

Еще один подход к выделению законов развития учебно-познавательной деятельности заключается в признании закономерного характера связей между учителем и учеником, а также учеником и другим учеником в этой деятельности. На этом строится концепция совместной продуктивной деятельности (В.Я. Ляудис, В.С. Швырев, В.П. Панюшкин и др.).

Системы закономерностей процесса обучения содержатся в любом учебном пособии. Например, актуальной для организации учебно-познавательной деятельности школьников является система закономерностей и принципов, выделенная Ю.К. Бабанским. В табл. 10 представлен результат обобщения этих систем.

Из приведенных в таблице формулировок закономерностей и принципов обучения видно, что для обеспечения эффективности обучения необходимо обеспечить активную учебно-познавательную деятельность школьников.

Б.И. Коротяев считает, что развивать познавательную деятельность учащихся, переводить ее с одного уровня на другой, качественно новый, можно только тогда, когда будут сформированы качественно новые методы, соответствующие новому уровню деятельности [167].

Таким образом, развитие учебно-познавательной деятельности - это процесс перевода ее с низшего уровня на другой, более высокий. Причем для каждого уровня характерна своя система методов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, связь уровня деятельности и методов этой деятельности - еще одна закономерность.

Анализируя процесс организации самостоятельной работы школьников, А.В. Усова предлагает свою систему принципов (349).

Обобщив существующие подходы к выделению закономерностей и принципов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, мы пришли к выводу, что ни один из них, ни одна система не противоречит рассматриваемой нами концепции.

Вместе с тем, анализ проблемы и организация экспериментальной работы принудили нас более точно определить основные закономерности и принципы организации системы учебно-познавательной деятельности учащихся. Их представление осуществлено нами в рамках целостной концепции.

Таблица 10

Система закономерностей и принципов обучения

Закономерности обучения

Принципы обучения

Процесс обучения обусловлен потребностями общества.

Эффективность обучения определяется характером мотивов учения школьников.

Содержание обучения зависит от его цели и задач.

Методы и средства организации, стимулирования и контроля взаимосвязаны и зависят от задач и содержания обучения.

Обратная связь в обучении определяется уровнем организации контроля и корректировки.

Взаимосвязь компонентов обучения при необходимых условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.

Принцип учета интересов и потребностей школьников в обучении.

Принципы научности, систематичности, последовательности, доступности.

Принципы наглядности, сознательности и активности учащихся, сочетания различных методов и средств обучения.

Принцип объективности, сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения

 


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074