Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

1.2. Психологический уровень методологического анализа проблем образования

На общенаучном уровне методологической основой решения проблем образования выступает психология.

При исследовании проблемы образования и развития личности в процессе деятельности роль методологической основы для нас, безусловно, играет психология в силу того, что психология и педагогика имеют один и тот же объект исследования - личность и ее активность. И мы вправе (и должны) учитывать достижения психологии в решении поставленной проблемы в педагогическом аспекте. При этом нужно иметь в виду, что психология, так же как и педагогика - наука интенсивно развивающаяся.

Это находит свое отражение, во-первых, в наличии разных теоретических подходов к рассмотрению проблемы психического развития личности; во-вторых, в выделении различных, иногда противоположных, признаков, свойств, характеристик психики, сознания, мышления, деятельности и других понятий; в-третьих, в отсутствии каких-либо окончательных рекомендаций по процессу образования и развития личности.

В настоящее время наиболее известными, в силу своей завершенности, являются следующие теории - ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, содержательного обобщения. Кроме них, естественно, существуют и другие теоретические учения. Мы предполагаем дать систему методологических выводов на основе этих трех названных теорий.

К настоящему времени наиболее разработанными и проверенными являются две теории формирования и развития деятельности: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов и И.П. Павлов) и поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. Поэтому на этой основе у человека устанавливаются в процессе познания ассоциативные связи между имеющимися и новыми знаниями и умениями.

Следовательно, «если я учу (учусь), то я устанавливаю эти связи между частями знаний. Связь нового знания со старым помогает мне лучше познать новое и лучше запомнить, поняв, старое».

Разработкой ассоциативно-рефлекторной теории занимались С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

Выделение и изучение существующих связей во всем их многообразии и сложности, отражающих единство объективного мира - методологическое условие организации учебного познания школьников. На наш взгляд, это неоспоримый факт.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к ним через систему действий.

То есть, выполнение определенных действий обеспечивает перевод знаний и умений из внешнего плана во внутренний. При этом внутренняя деятельность является отражением внешней.

Действия делятся на материальные (действия с реальными предметами), внешние речевые (действия описываются громкой речью) и умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий).

Главными положениями этой теории являются идеи об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний и о типах ориентировки.

Согласно им, процесс формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам:

  1. ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности;
  2. внешние действия с материальными объектами;
  3. громкое проговаривание действий без материальных объектов;
  4. выполнение действий на уровне внутренней речи;
  5. выполнение умственных действий.

П.Я. Гальперин считает, что формирование умственных действий проходит следующие этапы:

  1. Формирование мотивационной основы действия (отношения субъекта к целям, задачам предстоящего действия). Составление предварительного представления о задании.
  2. Составление схемы ориентировочной основы действия (в виде пространственной схемы, модели).
  3. Формирование действия в материальной форме (с опорой на схему).
  4. Громкая социализованная речь (отпадает необходимость пользоваться схемой).
  5. Формирование действия во внешней речи «про себя».
  6. Речевой процесс уходит в умственный план [78, 79].

Особенности реализации этих этапов, понимание их сущности раскрыты в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Одним из главных их тезисов является положение о наличии в составе любой деятельности определенных компонентов.

«В общем потоке деятельности ... анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей» [188, с. 109]

Реализация каждого компонента деятельности, овладение каждым компонентом, таким образом, осуществляются поэтапно.

«Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. Каждый вид деятельности ученика, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных общим мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят» [321, с. 54]. При этом овладении происходит переход внешних действий во внутренние. Возможность этого перехода, как уже отмечалось, объясняется общностью строения внешней и внутренней деятельности. Методологическим выводом для нас, таким образом, является то, что внешняя деятельность является основой для внутренней.

Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки.

В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий - ориентировочные, исполнительные, контрольные. Авторы теории считают, что деятельность учащихся будет более эффективной, если есть ориентиры, направляющие деятельность, то есть решающую роль в овладении деятельностью выполняет ориентировочная связь. Ее назвали ориентировочной основой действий (ООД). Выделяется несколько типов ООД:

I тип ООД - выполнение действий по образцам;

II тип ООД - выполнение действий по образцам сопровождается подробными указаниями, как правильно выполнять задание;

III тип ООД - осуществляется обучение способам деятельности и анализу задания.

В понимании ООД мы придерживаемся несколько иного подхода, чем авторы теории, определяющие ее как «систему условий, на которую реально опирается человек» [321, с. 55]. Мы к условиям относим и определенные действия, выполняемые учеником для ориентации в деятельности: мотивация, анализ условий, анализ результатов и др.  Для нас важно, что наличие ООД повышает эффективность овладения деятельностью.

Из выделяемых авторами теории нескольких типов ориентировки ранее выполненными исследованиями (Н.Ф. Талызина, А.В. Усова,  Л.Ф. Обухова и др.) показано, что наиболее эффективным является ООД третьего типа. Третий тип ориентировки предполагает такую организацию деятельности, при которой учащиеся самостоятельно, но под руководством обучающего, учатся анализировать свою деятельность, выделять в ней опорные моменты, связывать сиюминутные действия со всей системой деятельности.

Как показывают наши исследования, применения ООД третьего типа для многих учеников массовой школы невозможно (от 30 до 82 % учащихся отдельных классов). У них нет базы для этого. Нет базы для этого и у многих студентов вузов и колледжей. Нужно другое начало процесса овладения деятельностью в этих случаях, необходим дифференцированный подход.

В пользу этого говорит еще один момент.

Особенностью методики П.Я. Гальперина, по мнению Н.А. Менчинской, является наличие четких ориентировочных признаков и полного состава операций, который указывается учителем или преподавателем. По нашему мнению, в нынешнем состоянии средней школы этот путь второго типа ориентировки для большинства учащихся (до 70 %) оказывается единственно возможным.

В своих работах Н.А. Менчинская неоднократно критикует теорию поэтапного формирования умственных действий за преувеличение роли деятельности в познании учащихся, за необоснованное выделение многих видов деятельности, подчеркивая ведущую роль анализа и синтеза в процессе усвоения знаний. Она отмечает следующий недостаток поэтапного формирования умственных действий - в ней не учитываются индивидуальные особенности учащихся. Все различие сводится этой теорией, по ее мнению, к тому, владеет учащийся умственным действием или нет. Она считает, что в этой теории дана явно преувеличенная оценка роли деятельности в процессе познания. А именно:

  1. «Неправильно считать, что деятельность человека является причиной отражения. Причина отражения - внешний мир».
  2. Понятие деятельности трактуется слишком широко [215,
    с. 159].

На наш взгляд, обе теории в достаточной степени не противоречат друг другу. Хотя бы взять следующий пример. Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская пишут: «При усвоении понятий и законов следует выделять не какой-нибудь один признак, а систему признаков, находящихся в определенном соотношении друг с другом» [53, с. 57].

Таким образом, усвоение каждого отдельного признака требует определенного действия учащегося. Тогда как усвоение системы признаков потребует системы действий, то есть сложная структура каждого элемента обусловливает сложную структуру деятельности. Если анализ и синтез - виды деятельности, то они неизбежно будут иметь свою структуру. Ответ на вопрос «какую?» дает теория П.Я  Гальперина и других психологов. Кроме того, эти два вида деятельности не могут исчерпать всего предметного многообразия познавательной деятельности. Неизбежным становится появление новых видов деятельности.

Основными положениями теории содержательного обобщения являются:

  1. в образовании должно происходить обучение учащихся обобщенным способам умственных действий (А.В. Усова и др.), обобщенным умениям;
  2. это обучение должно осуществляться на основе формирования у них теоретических абстракций и обобщений (В.В. Давыдов и др.);
  3. путь познания в учебном процессе - от абстрактного к конкретному.

Общим между всеми теориями является следующее:

  1. познание имеет в своей основе взаимодействие объекта и субъекта, то есть деятельность;
  2. знания являются свойством (частью, характеристикой) личности (субъекта);
  3. основой формирования личности, ее психики является деятельность.

Е.В. Шорохова во вступительной статье к книге С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии» (М., Педагогика, 1973 г.) пишет: «Основным способом существования психического является его существование как деятельности, как процесса» [290, с. 4]. Этими словами мы хотим снять один из упреков Н.А. Менчинской в адрес теории поэтапного формирования умственных действий.

«Психические свойства - не изначальная данность, они формируются и развиваются в деятельности личности, ... поэтому изучение психологической стороны деятельности является ни чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности» [289, с. 98]. «Психическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности» [96, с. 9].

В исследовании деятельности учащихся мы, следовательно, вправе опираться на основные положения всех трех теорий, т.к. они не исключают, а дополняют друг друга.

Что должно входить в анализ нашей проблемы в психологическом аспекте?

По мнению В.В. Давыдова, для анализа конкретной деятельности человека важно определить потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания [96, с. 25-26].

Или - анализ понятия деятельности и ее атрибутов. Начать анализ следует с определения понятий психика, сознание, мышление, т.к. именно они формируются в деятельности.

В психологии одним из центральных понятий является понятие активности, через которое вводятся многие другие понятия.

В психологии различают активность двух видов - непроизвольная (рефлексы и др.) и произвольная (осознанная и контролируемая), а также нормативная (осуществляется по предписаниям, инструкциям) и индивидуальная (т.е. допускающая отклонения от инструкций).

Формирование и проявление произвольной, индивидуальной активности возможно только в деятельности и при наличии психики. В основе психики лежит явление отражения. Важно, что на определенном этапе возникает необходимость (и возможность) корректировки, управления процессом отражения. Психика, по мнению психологов, возникает там и тогда, когда возникает необходимость создания «образа деятельности», когда отражение вырастает до уровня образов.

При этом основными функциями психики определяются - построение образов объективной действительности (ее отражение) и осуществление на основе этих образов поиска и опробования движений и действий, контролируемое выполнение которых приводит к удовлетворению потребностей [96].

Сознание является высшей формой развития психики. Отражение действительности формирует ее образы, т.е. знания. А это означает, что формируется психика всех уровней, в т.ч. и сознание.

«Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей целеполагающей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей» [96, c. 37].

Если отражение продолжается на этом высшем уровне, то речь должна идти уже о мышлении. «Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включается и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [189, с. 287]. Новым в процессе отражения на уровне мышления является познание тех моментов действительности, которые не могут быть установлены (познаны) с помощью органов чувств.

Для нас важно, что сознание закономерно связано с воображением, которое, в свою очередь, является неотъемлемым качеством творческой личности. Таким образом, мы открываем еще одно свойство деятельности - она способствует формированию творческих начал. Процесс развития деятельности идет от воспроизводящего отражения действительности к преобразующему, творческому отражению. Это, как показывают психологи, закономерно. Помешать этому переходу может только разрушение процесса развития.

Таким образом, имеем два не существующих отдельно друг от друга процесса: процесс развития сознания (психики) и процесс развития деятельности. Носителем, исполнителем обоих процессов является личность. В аспекте нашей проблемы - личность учащегося. «Понятие деятельности не может быть рассмотрено в отрыве от понятия сознания, которое возникает в деятельности, а затем опосредствует ее» [96, с.26].

Понятие деятельности является основным в любой психологической теории, при любом психологическом подходе.

«Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [188, с. 82]. К деятельности, таким образом, нельзя подходить как к простому акту активности, выражающемуся в ответе на раздражение. Деятельность всегда выражает какое-то определенное конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности.

Деятельность, таким образом, представляет собой сознательный акт, выражение отношения человека к миру, проявляющиеся через активность личности. Активное, сознательное отношение человека к миру - одна из ведущих черт деятельности.

«Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности» [188, с. 49].

С.Л. Рубинштейн уделял большое внимание проблеме соотношения сознания и деятельности человека. По его мнению, психика человека складывается в процессе деятельности. Деятельность выступает как главное условие формирования психических свойств личности. Он отмечает, что «психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим миром, непрекращающегося потока воздействия окружающего мира на индивида и его ответных действий» [290, с. 255]. Таким образом, подчеркивается обоюдный характер влияния.

Анализ работ С.Л. Рубинштейна дает возможность сделать вывод, что определение сущности деятельности исходит из следующих положений:

  1. Деятельность - это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.
  2. Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности: процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы) [290, с. 257].
  3. Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности - это не односторонний процесс воздействия человека на природу, а обоюдный процесс, то есть взаимодействие. В деятельности не только природа испытывает воздействие со стороны человека, но и человек испытывает воздействие со стороны природы.

Эти выводы применимы к деятельности как в целом, так и к отдельным ее видам, в том числе и учебно-познавательной деятельности.

Как видим, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн определяют деятельность как процесс взаимодействия субъекта с объектом и причем взаимодействие активное. Они не отделяют деятельность от сознания.

Важное методологическое значение для организации и управления деятельности учащихся имеет учение психологов о строении деятельности. В выделении основных элементов деятельности существенных расхождений у психологов нет. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.А. Менчинская и другие выделяют в деятельности следующие элементы:

  • собственно деятельность;
  • действия;
  • операции, а также предмет, цель, мотив, условия.

Остановимся на психологических аспектах структуры деятельности подробнее.

«Основной характеристикой деятельности является ее предметность» [188, с. 84]. При этом А.Н. Леонтьев выделяет две стороны любого предмета деятельности: одна сторона - это объективно существующий объект, на который направлена деятельность, являющийся источником (причиной) деятельности, вторая сторона - субъективный образ реального предмета (вещи и т.п.) в сознании человека.

Методологический аспект этого положения для нас состоит в том, что для эффективной организации учебно-познавательной деятельности необходим реально существующий и осознаваемый (т.е. отражаемый в психике) предмет деятельности.

Нами же экспериментально показано, что для большинства учащихся школ (72 %) и студентов вузов (до 48 %) их учебная деятельность никак не связана с каким-то реальным предметом. Если не считать изучаемую учебную дисциплину. То есть, деятельность этих учащихся беспредметна. Тогда, следуя логике А.Н. Леонтьева, надо признать факт отсутствия какой-либо деятельности со всеми вытекающими следствиями.

Наверное, процесс образования надо начинать с четкого определения предмета деятельности в целом и предмета каждого ее вида.

«Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» [188, с.102]. Таким образом, выделить отдельный вид деятельности можно тогда, когда мы можем указать отличие его предмета от других.

Предмет деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева, - это то, на что направлен акт, т.е. нечто, к чему относится живое существо, как предмету его деятельности - безразлично внешней или внутренней деятельности [188, с. 49].

Следовательно, методологическим требованием для нашего исследования будет являться положение о возможности выделения того или иного вида деятельности учащихся только при отличении его предмета от других, т.к. «различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом; поэтому мы будем различать отдельные виды деятельности по различению их предметов» [188, с. 50].

Предмет деятельности, по мнению психологов, выполняет не только функцию различения видов деятельности, но и является целью и мотивом деятельности. Это сложный момент, и без его анализа невозможно рассмотрение строения деятельности и ее организации, так как выделение элементов осуществляется в зависимости от их отношения к целям и мотивам деятельности. Цель и мотив деятельности также входят в состав деятельности.

С.Л. Рубинштейн начинает рассмотрение строения деятельности с понятия действия. На основе этого понятия водится понятие деятельности как совокупности действий. Он в структуре деятельности выделяет: движение - действия - деятельность. Любое действие имеет цель и мотив. При этом под целью действия С.Л. Рубинштейн понимал получение какого-либо конкретного результата. Всякое действие, имея определенную цель, основывается на побуждениях человека. Осознанное человеком побуждение к действию выступает как мотив действия.

Всякая деятельность и составляющие ее действия имеют цель (намеченный конкретный результат) и мотивы (осознанные побуждения к деятельности, действию). Отличие целей и мотивов деятельности от целей и мотивов действия - только в степени обобщенности.

Понятие операций С.Л. Рубинштейн вводит следующим образом: «Достижение результата, составляющего цель конкретного действия, может в силу своей сложности потребовать целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями или операциями». Операционный состав действия зависит от условий, в которых оно осуществляется [288, с.15].

Аналогичный подход к выделению структурных элементов деятельности осуществлен А.Н. Леонтьевым.

«Основными составляющими отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» [188, с.103].

Рассматривая структуру деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что всякое действие, входящее в состав деятельности, «побуждается ее мотивом, но является направлением на цель» [188, с.104].

А.Н. Леонтьев отмечает, что деятельность - это не простая сумма действий. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий» [188, с.104]. Иначе говоря, деятельность - это целостное единство отдельных действий. Причем системообразующим выступает мотив (или предмет) деятельности. Следовательно, чтобы научиться (научить) деятельности необходимо научиться выполнению отдельных действий.

В психологии общепризнанным является положение, что цель деятельности достигается путем достижения в жесткой (преимущественно) последовательности ряда промежуточных целей (задач). На достижение каждой из них направлено то или иное действие. То есть, действия также должны выполняться в определенной последовательности. Это есть алгоритм.

«Действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями» [188, с.107].

Таким образом, определяя структуру деятельности, А.Н. Леонтьев формулирует имеющее для нас методологическое значение положение: мотив (предмет) определяет деятельность; цель (общая и промежуточная) определяет действия; условия, в которых действие выполняется, определяют операции. В зависимости от предмета меняется вид деятельности, в зависимости от целей - алгоритм деятельности, в зависимости от условий - операционный состав.

Итак, мотив, цель, условия - компоненты любой деятельности, в т.ч. познавательной. Причем они, а также деятельность, действия, операции могут испытывать взаимные превращения.

В.В. Давыдов, например, считает, что цели, мотивы, условия, а также деятельности, действия и операции жестко не установлены. По его мнению, с ними происходят взаимопревращения [96, с.26].

По мнению А.Н. Леонтьева, «деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, входящее в состав совсем другого вида деятельности» [188, с.110].

Наиболее сложным и важным понятием деятельности является понятие «мотив». Это объясняется тем, что именно мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности, выполняющей деятельность, и саму деятельность. Через мотив происходит реализация личных особенностей в деятельности. Кроме того, рассматривая строение личности, мы отметили систематизирующую роль мотивов.

В связи с этим остановимся на понятии мотива несколько подробнее.

В психологии достаточно трудной для решения является проблема источника различий в поведении, в деятельности, в активности в целом. Ответы могут быть различными (условия деятельности, черты характера, особенности стоящей задачи и т.п.), но в большинстве работ ответ дается более или менее однозначный - источниками различий в деятельности выступают ее мотивы. «Поведение направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий. Значимость, которую субъект приписывает следствиям, определяется присущими ему ценностными диспозициями, которые чаще всего обозначаются словом "мотив" [372, с.33].

Следует понимать, что мотив - это все, что в деятельности представляет ценность для человека. «...Мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе желательнее или удовлетворительнее наличного состояния» [372, с.34].

В психологии до сих пор нет однозначного определения понятия «мотив». Выделяются три возможных аспекта этого понятия. Согласно этим подходам, мотив - это: 

  1. побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
  2. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, предмет, ради которого она осуществляется;
  3. осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий [484, с. 219].

Таким образом, мотив - это, во-первых, внутренние побуждения, во-вторых, внешние и внутренние условия, в-третьих, предмет деятельности, в-четвертых, причина выбора действий. И все четыре момента вызывают активность личности и определяют направленность деятельности.

Как видим, понятие достаточно широкое. Ситуация становится еще более сложной, если учесть мнение Х. Хекхаузена: «В действительности никаких мотивов нет» [372, с.37].

Х. Хекхаузен, отрицая объективное существование мотивов, определяет их как гипотетические конструкты - «условные, облегчающие понимание, вспомогательные конструкты нашего мышления» [372, с.37].

А.Н. Леонтьев считает, что «предмет деятельности есть ее действительный мотив» [188, с. 102].

Подобно А.Н. Леонтьеву, понимает мотив и Л.И. Фридман. Раскрывая содержание структуры деятельности, он выделяет компоненты и дает им следующее определение:

а) потребность, вызывающая данную деятельность;

б) мотив - предмет, на который направлена деятельность;

в) цель - то, что достигается в результате деятельности;

г) условия протекания деятельности;

д) действия или поступки, из которых как из единиц состоит деятельность;

е) операции, с помощью которых совершаются действия или поступки [366, с. 196-197].

При этом, по его мнению, управление деятельностью может быть эффективным, только если воздействовать на все шесть компонентов.

Наиболее продуктивным путем введения понятия «мотив» в психологию является путь, реализованный С.Л. Рубинштейном, через сопоставление понятий цели и мотива.

Деятельность человека, в отличие от деятельности животных, является осознанной. Осознанность деятельности представляет собой то, что она осуществляется при участии психики (сознания) человека и формирует его психику. Это находит свое выражение в том, что для любой деятельности человека характерно наличие цели и мотивов. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель» - писал С.Л. Рубинштейн [288, с. 26].

Цель в современной науке определяется как результат, который может быть достигнут (и достигается) путем выполнения деятельности. Очень четко понятие цели определил С.Л. Рубинштейн:  «Действие человека всегда направлено на конкретный результат ... Какой-то из результатов является непосредственно осознаваемой целью действующего субъекта» [288, с. 15].

Реализуя данное методологическое положение в отношении учебно-познавательной деятельности личности, как одного из видов деятельности, мы можем рассуждать следующим образом. Для того чтобы ответить на вопрос, что является целью учебно-познавательной деятельности школьников, необходимо назвать главный результат, получаемый в ходе ее. Выполняя учебно-познавательную деятельность, учащиеся получают:

  • новые для них знания;
  • новые для них умения и навыки добывать эти знания.

Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности являются новые знания о явлениях, процессах, предметах окружающей действительности, методах ее познания; умения и навыки по реализации этих методов.

Цель учебно-познавательной деятельности в каждом конкретном случае, по каждому предмету имеет свои особенности, но во всех случаях, независимо от условий, предмета, сформулировать цель - значит определить главный результат, который должен быть получен в ходе деятельности. Вся деятельность подчиняется этой цели.

Учащийся является активным субъектом деятельности. Он не может оставаться безучастным к деятельности, к ее цели. В противном случае деятельности не будет. Психологи говорят, что человек испытывает «внутреннее переживание, которое и является побудителем деятельности» [288, с. 195].

Цель находится вне человека, выполняющего действие; цель объективна. Это может быть предмет, явление или что-то иное. Но что меняется, если цель осознается (предмет отражается сознанием)? Если следовать логике рассуждений С.Л. Рубинштейна, то мотив - это осознанная цель, ставшая одной из черт  (характеристик и т.п.) сознания личности. В этом случае цель осознанная заставляет человека выполнять определенные действия и в определенном направлении.

«Предметы (окружающего мира) ... становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношения с ее целями, которые он себе ставит» [288, с. 8].

Цель и мотив связаны между собой. Определить цель можно только через мотив, исходя из него, так как человек определяет цель своих действий, исходя из своих внутренних побуждений, то есть из мотивов. Вместе с тем, мотивы деятельности формируются с учетом возможного результата деятельности или на основе результатов предшествующей деятельности, то есть мотив формируется через сопоставление с целью.

«Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ним» [296, с. 81].

Таким образом, мотивы не только рождаются в сознании ученика, но и могут предлагаться ему учителем, привноситься извне. Внешние задачи, принимая форму личных переживаний, становятся мотивами деятельности при условии умелой организации деятельности учащегося.

Как возникает мотив деятельности?

Психология не дает однозначного ответа на этот вопрос. Но для нас интересным является путь возникновения мотива, описанный В.В. Давыдовым: «Человек ... имеет много материальных и духовных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводит индивида к построению образов объектов этих нужд, то есть к возникновению потребностей, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вначале направлена на широкий и еще не определенный круг предметов. Поиск и опробование конкретных предметов, соответствующих потребности, приводит к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить требуемый мотивом предмет - его необходимо произвести. Этот предмет становится целью действия» [96, с. 36].

Выстраивается закономерная цепь: осознание нужд порождает потребности; конкретизация потребности на одном предмете порождает мотив; выбор соответствующего мотиву предмета порождает цель, то есть: потребность - мотив - цель. В основе этой цепочки - ситуация осознанного выбора.

Кроме того, зачастую приходится сталкиваться с тем, что достигнутые в деятельности результаты порождают новые потребности. Цикл деятельности и ее компонентов повторяется.

Й. Лингарт как закономерность выделяет зависимость познавательных и мотивационных изменений в человеческом учении от внешних условий (от характера проблемы, задачи, их структуры и т.д.). При этом автор исходит из основной идеи, что результаты деятельности контролируют, определяют дальнейшую деятельность [195, с. 5]. То есть результат каждого цикла деятельности выступает мотивом следующего цикла (этапа, вида) деятельности.

Следовательно, если нет результата сейчас, после данного этапа, то нельзя ожидать активной деятельности при решении последующих проблем, познавательных задач. Хотя, как показывает анализ экспериментальных работ, выполненный Х. Хекхаузеном, этот факт зависит от внутренних особенностей личности.

Важным для нас в методологическом плане является понятие «мотивация», так как выполнение любой деятельности связано с мотивацией.

Можно назвать следующие признаки мотивации:

  1. выбор личностью главного мотива, которым она будет руководствоваться в своей деятельности;
  2. выбор из всех возможных действий (деятельностей) того, которое в наибольшей степени удовлетворит учащегося (Х. Хекхаузен);
  3. выбор предмета деятельности (А.Н. Леонтьев);
  4. осознание цели деятельности (С.Л. Рубинштейн);
  5. определение направленности действий (Х. Хекхаузен).

Этот вывод подтверждается следующими выдержками из работ психологов:

«Действие оказывается мотивированным в смысле его целенаправленности» [372, с. 36]. «Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями; процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний» [372, с. 34].

С.Л. Рубинштейн писал, что всякое действие в своей основе имеет побуждение человека. Осознанное человеком побуждение к деятельности выступает как ее мотив [288, с. 15].

Ведущим из них, на наш взгляд, является побуждение к выбору, а также осознание этого побуждения.

Считаем необходимым, обратить внимание на выделение в психологии этапов развития личности, мышления и познавательной деятельности. При этом необходимо помнить, что эти процессы неотделимы друг от друга. Общим для них, общим для различных точек зрения на проблему развития является выделение внешнего и внутреннего планов деятельности.

А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие в своих работах заложили основы теории деятельности, главным положением которой является признание наличия двух планов всякой деятельности - внешнего и внутреннего, а также возможности перехода деятельности из внешнего плана во внутренний.

При этом важнейшее методологическое значение для нас имеет следующее: «Взаимопереходы (внешней и внутренней деятельности - Б. В.) образуют важнейшее движение предметной человеческой деятельности. Переходы эти возможны потому, что внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаково общее строение» [188, с. 101].

Нельзя понимать деление деятельности на внешнюю и внутреннюю как абсолютное. Они существуют в единстве, но на различных этапах различна их роль, различна степень их важности для получения познавательной информации. При этом нельзя также считать ни ту, ни другую деятельность частью другой деятельности. В основе деления деятельности на внешнюю и внутреннюю лежит процесс отражения действительности и возникающие в ходе него образы этой действительности. И внешний, и внутренний план деятельности определяется психикой, сознанием человека.

Идеальный образ деятельности, возникающий в сознании личности, В.В. Давыдов называет ее внутренним планом, а план, в котором деятельность выполняется, внешним [96, с. 37].

Познание деятельности, ее развитие в психологии в первую очередь подразумевает познание субъекта деятельности.

А.Н. Леонтьев определяет, что познание субъекта деятельности возможно двумя путями: первый - воздействие на сознание и получение ответа на него; второй - воздействие на личность, но получение ответа уже через предметную деятельность. Второй путь более объективен, так как только в деятельности человек проявляет свое «Я» наиболее полно [188, 189, 190].

Отмечая сложность строения деятельности, А.Н. Леонтьев выделяет «кольцевую структуру деятельности»: исходная афферентация, затем эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой, далее - коррекция и обогащение исходного образа, создание нового уровня аффектации [188, с. 86].

То есть, окружающая действительность дает человеку установку, ориентир на выполнение деятельности (на восхождение, например, от познания к знанию). В соответствии с этим ориентиром осуществляются процессы, направленные на достижение определенных образов. Параллельно и на основе этого осуществляется контроль и корректировка процессов в соответствии с изменяющимися условиями.

В соответствии с данной структурой общечеловеческой деятельности Н.Ф. Талызина и другие психологи выделяют структуру умственных действий человека: ориентировочная часть - исполнительная - контрольная [320, 321].

Для нас важно положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, что главным управляющим элементом в деятельности является «объективно существующий предмет, а не его субъективный предмет» [188, с.86].

Это означает, что источник развития деятельности и личности может находиться как в человеке, так и вне его. Мы, организуя действие внешнего источника, можем оказывать положительное влияние на процесс развития личности.

Проблема развития познавательной деятельности упирается в вопрос: «Что развивается в человеке, в чем отражается в личности процесс развития познания?» В современной психологии в качестве основного носителя этого развития называются когнитивные структуры - «это относительно стабильные, хранящиеся в долговременной памяти, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования» [380, с.16]. Тогда деятельность учащегося, развиваясь сама, будет развивать когнитивные структуры. А если вспомнить философское утверждение, что «сознание = знание», то через развитие когнитивных структур возможно развитие сознания и мышления.

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов дают краткий обзор взглядов психологов на проблему развития мышления. Из него следует, что развитие мышления идет:

  1. по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев и др.).
  2. по пути развития определенных умений:
  • аналитико-синтетических (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская и др.);
  • умений действовать без наглядной опоры (В.В. Давыдов) и умение выполнять аналитические наблюдения (Л.В. Занков) [267, с.10].

Можно сделать вывод, что психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного мышления к наглядно-образному и далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

В развитии мышления, деятельности, личности Л.С. Выготский первым выделил два уровня:

  1. актуальный, т.е. тот, который сформулирован на данный момент;
  2. «зона ближайшего развития», - тот, который будет (или должен быть) сформирован в ближайшее время.

И в организации деятельности, обеспечивающей развитие личности, мы должны ориентироваться на оба уровня, но на второй и большей степени, так как именно он определяет необходимость и целенаправленный характер развития.

Каким образом может быть обеспечено развитие личности в процессе образования? На этот вопрос психологи также отвечают по-разному.

Первый вариант: совершенствование содержания учебного материала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

Второй возможный путь: формировать способности широкого переноса умений и знаний, т.е. обобщенные умения (А.В. Усова, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

Наверное, нужно отметить, что в содержание учебного материала психологи включают, кроме теоретических знаний, и знания о способах деятельности, помогающих овладению практическими умениями.

Условием реализации обоих путей является опора на наличный  и ближайший уровень развития личности.

Развитие личности в процессе учебного познания возможно, на наш взгляд, соотнести с этапами процесса учения.

Рассматривая процесс усвоения знаний, С.Л. Рубинштейн выделил четыре этапа его развития (или компонентов учения): восприятие материала, его осмысление, его запоминание (закрепление) и овладение (применение на практике) материалом [288, с.84-85].

Реализация этих этапов и лежит в основе современного процесса обучения, правда, на низком уровне их осуществления.

Итак, какие же методологические требования можно сформулировать на психологическом уровне методологии?

Во-первых, формирование, образование и развитие личности, ее психики и сознания как высшей формы психики может и должно осуществляться в деятельности.

Во-вторых, сознание формируется в деятельности. Но сознание закономерно связано с воображением. Следовательно, овладение деятельностью должно быть условием формирования творческой личности, т.к. воображение является одним из важных элементов творчества.

В-третьих, отмечая ведущую роль деятельности в образовании (обучении, воспитании и развитии) личности, психология выделяет такие важные признаки деятельности, как предметность, целенаправленность, мотивированность, структурированность. Их наличие - условие эффективного влияния деятельности на личность. При этом нужно иметь в виду, что и сама деятельность развивается. В основе ее развития - переход из внешнего плана во внутренний.

В-четвертых, структура любого вида деятельности должна включать в себя: деятельность - действие - операции и соответствующие им предмет - мотив - условия.

В-пятых, направленность деятельности (действия) определяется мотивом. Именно мотив делает деятельность одушевленной, личностно-значимой. При этом мотивы не только рождаются в сознании человека, но и могут задаваться извне. Главное в организации деятельности - диагностика мотивов.


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074