Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

1.1. Философский уровень методологического анализа проблем образования

Необходимость методологического анализа выбранной нами проблемы исследования - образование личности учащегося посредством организации его активной деятельности - объясняется, на наш взгляд, следующими факторами:

Во-первых, проблема и предмет исследования многоаспектны. Это значит, что образование личности, ее деятельность являются объектами исследования широкого круга научных дисциплин, каждая из которых рассматривает свой аспект проблемы - философский, социальный, психологический, физиологический, дидактический и др. При определении содержания исследования в каждом из аспектов необходима своя система исходных принципов, методов, теоретических знаний, на базе которых данное исследование и осуществляется. Это важно в любой науке, в том числе и педагогической.

Во-вторых, приступая к анализу проблемы, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью выделения руководящих идей, принципов, методов ее изучения и решения в педагогическом аспекте, учитывая и используя результаты и достижения исследования в других аспектах, другими науками.

В-третьих, принимая формулировку глобальной цели педагогики - включение человека в активную социальную деятельность, мы должны учитывать, что ее достижение возможно только при социальной, психологической, учебно-воспитательной подготовке молодого человека.

В-четвертых, как следует из сформулированных выше положений, проблема нашего исследования является методологической - ее постановка и решение необходимы для обоснованной постановки и решения проблем образования (цели обучения и воспитания, закономерности, методы, формы обучения и воспитания). Это главный фактор актуальности.

Таким образом, исходным действием нашего исследования является определение его методологической базы, а на этой основе выполнение анализа проблемы и разработка теоретических и практических положений концепции.

Методология - это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа [113, с. 7].

Существуют и другие определения понятия методологии.

Например, Н.М. Зверева, А.А. Касьян, отмечая необходимость методологических знаний, определяют их как знания о способах деятельности. При этом пишут, что «методологическим можно считать знание более высокого порядка по отношению к вновь возникающему» [119, с. 9-10].

В соответствии со своим определением методологии они выделяют несколько иные уровни методологических знаний:

  1. в общенаучном познании - общенаучные методы;
  2. в частно-научном познании - частно-научные методы;
  3. особенности мышления;
  4. методы познания в конкретной учебной дисциплине;
  5. методы обучения [119, с. 9].

При этом авторы отмечают, что необходимо усвоение знаний на каждом уровне.

При разработке модели обучения М.П. Барболин исходит из характера отношений субъектов и объектов обучения, их взаимодействия. Это дает ему возможность выделить три уровня методологического анализа учебного процесса:

1 уровень - уровень познавательного процесса;

2 уровень - уровень методологической системы;

3 уровень - уровень взаимодействия участников учебного процесса [22, с. 8].

Ни первый, ни второй подходы к выделению уровней методологических знаний, на наш взгляд, не противоречат общефилософскому подходу, согласно которому существуют уровни методологических знаний:

I уровень (высший) - философский;

II уровень - общенаучный;

III уровень - конкретно-научный.

Для определения методологических требований к исследованию проблемы дадим краткую характеристику методологических знаний каждого уровня. При этом будем иметь в виду, что методологические знания каждого уровня являются таковыми лишь по отношению к знаниям более низкого порядка; включают в себя: теоретические положения (понятия, идеи, принципы, законы, теории) и знания о методах (способах) деятельности.

На первом уровне в качестве методологических выступают знания о наиболее общих законах развития природы, общества и человеческого мышления, знание основных ведущих категорий философии, теории познания.

А.Н. Аверьянов пишет, что философия, по существу, является своеобразным прожектором, освещающим путь в неизвестное [4, с. 12]. Философские знания становятся методологией, то есть руководящими положениями в реальной исследовательской деятельности.

«Философия как методология, представляя собой систему наиболее общих понятий, законов, принципов движения материи, направляет деятельность человека в определенное русло» [4, с.13]. Наверное, в силу современных философских подходов мы должны добавить и знания о движении духа, сознания, учесть идеалистические и иные представления.

В качестве второй составляющей этого уровня методологии называют знания о методах (например, диалектическом, метафизическом), ориентирующих исследователя на познание объекта в его объективном и закономерном развитии.

На втором уровне методологическими являются знания, относящиеся ко всем наукам или к широкому классу наук. Эти знания определяют научные принципы деятельности в соответствующих науках. К этому уровню относятся также знания об общенаучных методах эмпирического (наблюдении, описание, измерение, эксперимент) и теоретического (абстрагирование, идеализирование, формализация и т.д.) исследования, а также общие для эмпирического и теоретического исследований анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. [119, с. 10].

К этому же уровню необходимо отнести знания о подходах в научных исследованиях - системном, деятельностном, алгоритмическом, системно-оптимизационном и других.

К третьему уровню методологии относят совокупность методов, принципов, знаний, относящихся к определенной науке.

Но возникает еще одна проблема.

Человек с системой взглядов, чувств, установок при современном уровне науки получает возможность влиять на характер и результат деятельности, на процесс развития науки, на развитие всего человечества. Резко возросла роль личности в познании и преобразовании действительности. Исследователь часто работает с объектами, неосторожное или преступное обращение с которыми может поставить под угрозу существование других людей. А.Н. Аверьянов пишет: «Современный процесс познания все более зависит не только от разработки и выбора правильного объективного метода познания, но и от наличия или отсутствия у субъекта тех или иных качеств» [4, с. 14].

В силу этого ряд философов, в том числе и А.Н. Аверьянов, выделяют еще один уровень методологии - мировоззренческий.

Исходя из ранее изложенного, мы дали следующее рабочее определение понятия «методология педагогического исследования» - это система достоверных знаний более высокого порядка по отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющая характер, логическую организацию, методы и средства исследования проблемы, принципы, формы и способы построения педагогической концепции ее решения.

Признание необходимости методологического анализа, определение в науке понятия «методология» приводят к необходимости формулировки основных требований методологического анализа педагогической проблемы.

  1. Подход к проблеме, объекту и предмету педагогического исследования как к системе; выделение ее составных частей, компонентов, атрибутов.
  2. Раскрытие сущности, выделение и описание признаков, особенностей как системы в целом, так и всех ее частей на каждом уровне методологии.
  3. Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функционирования как системы в целом, так и всех ее частей на всех уровнях методологии.
  4. Определение, выбор системы методов, средств, форм организации функционирования системы и ее частей, используя знания о методах, средствах и формах на каждом уровне методологии.

На философском уровне методологического анализа проблемы мы при всем нашем уважении к различным существующим философским учениям считаем, что деятельность, активность личности в деятельности в первую очередь связаны с диалектическим подходом. Решение проблемы нашего исследования  предполагает опору на теоретические положения диалектики, ее теорию познания, а также использование диалектического метода исследования, поскольку основные требования диалектического метода, по мнению В.И. Ленина, заключаются в следующем:

  1. изучать все стороны предмета;
  2. брать предмет в его развитии;
  3. включать всю человеческую практику в полное определение предмета;
  4. помнить, что абстрактной истины нет, истина всегда конкретна [187, с. 290].

Суть диалектики может быть определена выражением - объективная реальность находится в постоянном закономерном развитии. Но имеет ли отношение к диалектическим явлениям деятельность, образование и развитие личности учащегося? Деятельность учащегося является частью объективной реальности. Следовательно, деятельность развивается. При анализе этого процесса необходимо учесть следующие аспекты:

во-первых, образование (следовательно, и деятельность) развивается как один из аспектов общественных явлений, подчиняясь законам диалектики;

во-вторых, образование (следовательно, и деятельность) развивается в процессе формирования личности обучающегося;

в-третьих, образование (следовательно, и деятельность) развивается и в силу внутренних специфических законов развития.

Все три аспекта были выделены немецким педагогом Лотаром Клинбергом [156].

Таким образом, диалектический метод познания применим к познанию деятельности.

Осуществление анализа проблемы на этой основе означает выполнение следующих требований:

  1. Анализ ключевых понятий проблемы должен быть осуществлен на основе философского понимания их в теории познания.
  2. Основываясь на связи научного и учебного познания, необходимо выделить существенные признаки учебного познания и этапы его осуществления.
  3. Необходимо признать, что деятельность учащихся (в том числе и учебно-познавательная) является объективной реальностью и находится в постоянном развитии, и тем самым обеспечивает развитие личности каждого учащегося. При этом оба процесса развития носят закономерный характер.
  4. Также нужно признать, что движущей силой развития познания и личности являются противоречия.

Формулировка проблемы, объекта и предмета исследования на первый план в качестве ключевых выводит следующие понятия: личность, развитие, деятельность, цель, познание.

Эти понятия в педагогике формулируются на основе их философского понимания.

Чтобы определить порядок рассмотрения понятий, учтем, что в поставленной нами проблеме имеют место две стороны: тот, кто образовывается и развивается (объект образования), и тот (те), кто дает ему возможность это осуществить (субъекты образования). Кроме того, необходимо учесть и то, что изучается (познается), усваивается, преобразуется в процессе образования. То есть, в нашей проблеме важное место занимают субъект - объектные отношения, проблема которых решается в философии. В педагогическом аспекте этих отношений важна их познавательная сущность и характер реализации. При этом личность учащегося в образовании может выступать как объект, получающий образование, а в деятельности как субъект, реализующий деятельность.

П.В. Алексеев и А.В. Панин, раскрывая сущность субъект - объектных отношений в познании, пишут: «Что такое субъект познания? В самом общем виде субъектом познания выступает человек, наделенный сознанием и обладающий знаниями» [7, с. 84]. И дальше: «Субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания» [7, с. 84]. Аналогичный подход к определению понятия «субъект» мы обнаруживаем у В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана, А.Г. Шумилина, Э.Г. Юдина и других философов.

Объектом в этих отношениях может выступать окружающая действительность как в широком понимании, так и во множестве своих проявлений: природа, общество, человек, учебный материал. «Объект - это то, что противостоит субъекту», на что направлена его активность [7, с. 85].

Понятие субъекта и объекта для нас важно в связи с понятием «личность». При этом философский аспект этого понятия в первую очередь выделяет социальный характер сущности человека как личности. «Сущность человека ... есть совокупность всех общественных отношений» [209, с. 3]. Это не единственный подход к определению понятия личности. Но в общем случае философский аспект понятия «личность» осознает вовлечение человека:

  • в систему общественных отношений;
  • в активную деятельность;
  • в активный процесс познания.

И вновь мы должны в анализе понятийного аппарата ограничить себя проблемой, объектом и предметом исследования. Поэтому следующим анализируемым на философском уровне методологии понятием будет «деятельность».

Как уже отмечалось, именно в деятельности субъект реализует свои отношения с объектом.

«Деятельность соединяет и одновременно разделяет субъект и объект» [325, с. 89]. «Вместе с тем деятельность предполагает несовпадение деятеля и предмета деятельности» [325, с. 89]. Соединяющий характер деятельности выражается в том, что объект деятельности, измененный и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, выполняя деятельность, изменяя и преобразуя мир, меняет себя.

Так, К. Маркс писал: «Главный недостаток всего предшествующего материализма заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или только в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно» [209, с. 1]. К. Маркс видит основной недостаток предшествующего материализма в рассмотрении человека и окружающей среды в отрыве друг от друга. Их единство должно проявляться в практике, в деятельности.

То есть, субъективное «Я» проявляется, реализуется и формируется только в деятельности. Следовательно, чувственность едина с деятельностью.

В современной философии нет единого подхода к формулировке определения понятия «деятельность». В философском словаре приводится следующее обобщенное определение деятельности: «Деятельность - это процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу. Человек при этом является субъектом, а природа объектом деятельности» [359, с. 91].

Развернутое определение этого понятия, сформулированное Э.Г. Юдиным: «Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [360, с. 267-268].

В современных философских энциклопедических словарях, учебных пособиях приводятся различные определения понятия деятельности.

«Деятельность - характерное для человека отношение к внешнему миру. Деятельность - это преобразование и подчинение внешнего мира человеку. Деятельность содержит в себе определенную, поставленную человеком цель» [308, с. 128]

«Деятельность человека - та основа, на которой и благодаря которой происходит развитие личности и выполнение ею различных социальных ролей в обществе. Только в деятельности индивид выступает и самоутверждается как личность» [358, с.537-538].

«Деятельность означает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития. Процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами» [59, с.57].

«В общефилософском плане человеческая деятельность является социальной формой движения материи, способом существования и развития общества и отдельного человека» [59, с. 62].

Деятельность - 1) одно из фундаментальных понятий классической философской традиции, фиксирующее в своем содержании акт столкновения целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны, и объективных закономерностей бытия - с другой;  2) - универсалия (общее понятие) культуры субъект-объектного ряда [233].

Деятельность - одно из базовых понятий классической философской традиции, отражающее акт взаимодействия целеполагающей свободной воли субъекта, с одной стороны, и имманентных, объективных параметров бытия, с другой [312].

«Деятельность - процесс создания общественным субъектом условий своего существования и развития, преобразование окружающего мира и самого себя в соответствии со своими потребностями и целями. В философской антропологии деятельность выступает системообразующей силой, формирующей самого человека, весь образ его жизни и мыслей» [357, с. 564].

«Под «деятельностью» следует понимать способ существования человека» [145, с.5].

Общим для всех определений, таким образом, является то, что деятельность связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Целью этого отношения является «изменение и преобразование» мира, то есть объекта деятельности.

При этом авторы приведенных дефиниций, а также другие философы, понимают деятельность как целостное единство форм (чувственно-практической и теоретической), видов (игра, учение, труд, познание), способов или методов и т.д.

В теории познания важным является понятие «практика». Мы принимаем как методологическое положение нашего исследования отождествление этого понятия с понятием деятельности: «Практика - это деятельность, активное взаимодействие человека с окружающей средой» [7, с. 63].

Если практика - это деятельность, то мы вправе, раскрывая понятие деятельности, использовать признаки практики:

  • целенаправленность;
  • предметно-чувственный характер;
  • преобразование материальных систем [7, с. 63].

Такой признак, как целенаправленность, реализуется в цели деятельности. При этом, как следует из определений понятия деятельности, ее цель имеет несколько сторон:

  1. изменение и преобразование действительности как объекта деятельности;
  2. удовлетворение тех или иных потребностей;
  3. изменение, формирование субъекта деятельности, следовательно, образование и развитие личности.

«В процессе деятельности субъект превращает в реальный предмет то, что первоначально было чисто субъективной целью, знанием, планом. Создаваемый им предмет обретает человеческий смысл, функционирует в рамках системы человеческой деятельности, т.е. в определенном смысле выступает как «функциональный орган субъекта» [325, с. 89].

Второй и третий моменты могут быть объединены, так как потребности - одно из качеств личности. Поэтому выше мы говорили о минимум двух сторонах цели деятельности.

Итак, деятельность - это, в первую очередь, обоюдный процесс влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека. Это процесс взаимодействия.

В понятии деятельности мы можем выделить три основных элемента: человек как субъект деятельности; окружающая действительность как объект деятельности; взаимодействие между ними. Условно это можно представить так (рис. 1):

Рис. 1. Элементы понятия деятельности

Все три элемента существуют в единстве. Некоторые исследователи и определяют деятельность как процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.

Так как отношения человека с окружающей действительностью могут проявляться в различных формах, то и деятельность может быть организована в различных формах, видах. Деление деятельности на виды осуществляется, следовательно, в зависимости от характера отношений человека с окружающим миром. Реализация отношений осуществляется в процессе того или иного вида деятельности (например, познавательной).

Следовательно, мы можем определить деятельность как процесс взаимодействия человека с окружающей действительностью, в котором изменяются, преобразуются и человек, и окружающий мир. Взаимодействие осуществляется с определенной целью, а именно с целью удовлетворения тех или иных потребностей человека в широком значении этого понятия. В зависимости от цели меняется характер отношений, то есть меняется вид деятельности.

Мы, осуществляя методологический анализ выбранной нами проблемы, должны иметь в виду те взаимодействия, те потребности, которые связаны с познанием.

Субъект-объектные отношения в познании исключительно важны. При этом в основе этих отношений лежит взаимодействие предметно-практического характера. «Познание как взаимодействие субъекта и объекта вырастает из их предметно-практического взаимодействия» [325, с. 89]. Можно ли считать, что познание и есть предметно-практическая деятельность? Ответ философии: «Нет, познание сложнее, объемнее». Овладение человеком процессом познания также нельзя свести к овладению предметно-практическими действиями.

В теории познания в качестве сущностной стороны познания называется отражение. При этом выделяется несколько уровней отражения:

  1. отражение в неживой природе;
  2. отражение в живой природе;
  3. отражение на социальном уровне:

а) индивидуальное сознание;

б) общественное сознание.

Для анализа нашей проблемы наиболее важным представляется отражение на индивидуальном уровне. «Осуществление познания как специфически человеческого отражения, воспроизведения существенных характеристик объекта, предполагает не только активную деятельность, но и создание человеком определенной системы «искусственных» предметов, опосредующих процесс отражения и несущих в себе познавательные нормы, эталоны» [325, с. 90]. П.В. Копнин определяет рациональное познание как «познание действительности в формах мышления, выдвигающего идеи, практическое воплощение которых создает мир вещей, соответствующих потребностям человека» [164, с. 123].

На вопрос о цели познания теория дает однозначный ответ: «Познание направлено на постижение истины». Проблема истины в диалектике, ее теории познания занимают ведущее место. Для нас результаты ее решения имеют методологическое значение в поиске ответа на вопрос - чему учить?, что образовывать в личности учащегося?

Наиболее часто формулируемый ответ - учить знаниям. То, что знания должны быть истинными, не вызывает сомнения. Б.И. Липский (его определение приводится в книге П.В. Алексеева и А.В. Панина) понимает истину как содержание человеческого сознания, соответствующее объективной реальности и выступающее основой ее преобразования для достижения субъективной цели [7, с. 96], т.е. истина - это основа цели деятельности субъекта, сущность которой заключается в преобразовании объективной реальности.

Проблема истинности знаний, получаемых в познании, для нас важна еще и потому, что мы признаем достаточно верным утверждение философов: «Сознание - это, прежде всего, знание» [7, с. 103], потому что когнитивная сфера сознания наиболее важна в познании человеком окружающей действительности.

«Если я утверждаю, что знаю что-то о чем-то, то это предполагает одновременное осознание мною следующих моментов: во-первых, того, что мое знание говорит о существовании некоторого объекта, не совпадающего с этим знанием, внеположенного ему; во-вторых, это знание принадлежит мне, что процесс (познания) осуществляю я как субъект; в-третьих, что я претендую на выражение в знании действительного реального положения дел и могу подтвердить эту претензию посредством той или иной процедуры обоснования знания» [7, с. 89].

Таким образом, узнавать новое - значит формировать и развивать сознание человека. При этом, если следовать логике рассуждений автора цитаты, можно заключить, что сознание человека предполагает осознание им:

  1. объектов, предметов познания;
  2. самого себя субъектом познания;
  3. собственных возможностей распоряжаться имеющимся знанием.

На наш взгляд, эти положения имеют серьезное методологическое значение для организации деятельности учащихся, прежде всего, в реализации в деятельности основных функций сознания:

  • отражательно-информационной;
  • ориентировочной;
  • коммуникативной [7, с. 100].

Можно говорить о философском аспекте сознания. Тогда сознание - это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью [7, с. 78-83].

Но истина, процесс познания, сознание, следовательно, и деятельность развиваются.

В книге «Теория познания» (под ред. В.А. Лекторского и Т.Н. Ойзермана) рассматривается процесс развития отражения. При этом первый этап развития начинается с того момента, когда след, отпечаток впервые становится ориентиром активности, то есть когда отражение приобретает функциональный  характер.

Следующий этап развития - нервное и нервно-психическое отражение. В этом моменте осуществляется переход от активности к поведению.

Таким образом, развитие личности можно определить как процесс перехода от одного уровня отражения к другому, от активности к поведению, от отражения как неотъемлемого свойства всякой материи к мышлению, от чувственно-сенситивного отражения к абстрактно-мысленному. Эти же этапы проходит в процессе своего развития и деятельность.

Наиболее интересный для нас этап развития отражения - это формирование мышления.

«Мышление - активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания мира» [359, с. 295]. Мы не вправе ожидать от человека высокого уровня развития отражения - мышления, если у него не сформированы предыдущие уровни отражения, не реализованы первые этапы его развития.

К сожалению, мы должны констатировать, что наша школа всех уровней богата на людей с несформированным мышлением, с полным или частичным отсутствием таких форм мышления, как понятия, суждения, умозаключения. И если следовать определению: «Мышление в самом общем виде можно определить как процесс оперирования чувственными и понятийными образами предметов» [7, с. 158], то это учащиеся, не умеющие оперировать «чувственными и понятийными образами предметов».

Развитие личности и познания означает также и формирование самосознания - осознания человеком собственного «Я».

«Осуществление акта познания предполагает отличение субъектом себя от познаваемого объекта, что, в частности, включает различение реальных предметов и субъективных состояний сознания [324, с. 91].

Процессы развития личности и развития познания, таким образом, во многих моментах совпадают, т.к. «Совпадение мысли с объектом есть процесс: мысль (=человек) не должна представлять себе истину в виде мертвого покоя, в виде простой картины (образа), бледного (тусклого), без стремления, без движения ... Познание есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не «мертво», не «абстрактно», не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их» [187, с. 176-177].

С развитием сознания личности, как субъекта познания, неизбежно развивается и деятельность. Здесь трудно установить, что развивается в первую очередь, что во вторую, какое развитие является причиной, какое следствием.

Понятие развития самым тесным образом связано с понятием формирования. Они взаимосвязаны, но не тождественны друг другу.

Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качество, состояние объекта - его состава и структуры. Развитие в философии определяется как процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований особей с момента их зарождения до конца жизни. Формирование же представляет собой процесс придания определенной формы [308, с. 1418].

Употребление понятий формирования и развития позволяет реализовать стремление исследователя подчеркнуть единство внешних и внутренних сторон преобразования личности и деятельности.

В связи с этим в педагогике понятие формирования обоснованно употребляется в отношении таких сторон личности, как, например, формирование характера, формирование умений, формирование навыков, формирование отношений личности с окружающими людьми и т.п. Понятие развитие употребляется в отношении, в первую очередь, способностей личности.

Исследуя процесс формирования и развития личности учащегося в деятельности, мы стремимся подчеркнуть единство внешних и внутренних изменений, происходящих с личностью в результате деятельности.

Процесс развития деятельности приводит к появлению новых ее видов.

«В ходе эволюции человеческой деятельности происходит ее дифференциация. Познавательная деятельность отделяется от практической и становится самостоятельным видом духовно-практической деятельности» [7, с.98].  Таким образом, можно считать познавательную деятельность результатом эволюции человеческой деятельности. И если признать, что эволюция продолжается уже как эволюция познавательной деятельности, то встает проблема определения направлений и результатов этого эволюционного процесса.

«Познавательная деятельность непосредственно направлена на отражение, воспроизведение свойств реальных предметов при помощи особой системы искусственно создаваемых субъектом предметов-посредников» [7, с. 98]. Следовательно, философия выделяет в основе познавательной деятельности процесс отражения с участием предметов-посредников.

Развитие познавательной деятельности носит, по общему признанию, циклический характер, только содержание и форма каждого цикла определяется по-разному. Важно то, что развитие идет от отражения как всеобщего свойства всякой материи к мышлению как высшей форме активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений» [7, с. 155]. Развитие идет от чувственно-сенситивного отражения к абстрактно-мысленному.

Все написанное выше дает нам возможность определить понятие развития как неотъемлемое свойство материи, сознания, деятельности, как сложный диалектический процесс количественных и качественных изменений в них в прогрессивном направлении.

Этот процесс носит закономерный характер.

Итак, анализ ключевых понятий объекта, предмета и связанной с ними проблемы исследования на философском уровне методологии позволяет сделать следующие выводы, имеющие методологическое значение при разработке педагогической концепции решения проблемы:

  1. в процессе деятельности человек не только проявляет свои качества, но и формирует их;
  2. развитие личности в познании приводит к осуществлению самосознания, но только в том случае, если есть субъективный мир;
  3. для формирования субъективного мира, собственного «Я» необходимо овладеть процессом отражения на всех его уровнях, этапах, т.к. познание есть активное отражение субъектом объективного мира;
  4. развитие познания и развитие личности во многом совпадают, следовательно, организуя познание, мы создаем гарантированные условия для развития личности; при этом происходит развитие познания, личности, сознания и деятельности;
  5. признавая близость сознания и знания, мы приходим к убеждению, что обеспечить образование и развитие личности можно путем овладения ею знаниями, в первую очередь, о деятельности и способах деятельности;
  6. мышление - это результат развития отражения как неотъемлемого свойства всякой материи.

Определив диалектический метод исследования как методологический, мы тем самым предопределили характер исследования выбранной проблемы с позиций диалектики.

Развитие объективной реальности, в том числе и развитие деятельности, подчиняется законам и вытекающим из них принципам.

Под законом в науке понимают «необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе» [308, с. 446]. Причем это отношение определяет характер состояния, функционирования и направления развития явлений.

Открытие законов действительности - цель любой науки. Причем открытие закона - сложный процесс перехода мысли, сознания от познания внешних, несущественных (или менее существенных) отношений, связей к познанию внутренних связей и отношений, к познанию сущности явлений. Познать закон - значит раскрыть ту или иную сторону сущности явления (проблемы, процесса, личности).

Эти положения теории познания чрезвычайно важны для педагогики, для теории образования. В педагогике процесс познания законов далеко не завершен. Мы находимся на этапе рассмотрения, изучения каких-то отдельных проявлений того или иного закона. Кроме того, проблемой педагогики, имеющей отношение к нашему исследованию, является отсутствие единой обоснованной системы законов (закономерностей).

Но в любом случае еще одним элементом методологической основы нашего исследования будут являться законы диалектики как всеобщие законы развития, движения, присущие природе, обществу, человеческому мышлению, - перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей. Выбранный нами объект, предмет и связанные с ними проблемы исследования, являясь частью объективной реальности, подчиняются этим законам.

«Законы внешнего мира, природы, суть основы целесообразной деятельности человека» [187, с. 169]. Например, закон перехода количественных изменений в качественные означает постоянное, систематическое, глубокое и разностороннее изучение наличного уровня в образовании учащегося. То есть - многоаспектная диагностика.

Закон единства и борьбы противоположностей объясняет процесс развития наличием объективно существующих противоречий - движущей силой всякого развития являются объективные противоречия. В.И. Ленин считал борьбу противоположностей ядром диалектики [187, с. 203].

Таким образом, неслучайно обоснование актуальности любого диссертационного исследования в области педагогики предполагает выделение ряда противоречий, необходимость решения которых и определяет актуальность проблемы.

Рассматривая процесс развития научных знаний, В.И. Метлов считает необходимым в каждом акте отношений «субъект-объект» выделить, найти основание, обеспечивающее получение нового научного знания. Таким основанием он считает антиномии (противоречия) между различными суждениями, каждое из которых считается обоснованным. Это могут быть диалектические противоречия [217].

Так как образование и развитие учащегося в процессе деятельности (в том числе и в процессе учебно-познавательной деятельности) объективны, то надо признать, что движущей силой их развития в диалектическом понимании являются противоречия.

Для нас важны в методологическом плане следующие положения теории познания:

  1. сущность противоречий раскрывается через борьбу противоположностей;
  2. взаимодействие, конфликт, борьба противоположностей не статичны, а динамичны, развивающиеся;
  3. борьба противоположностей выступает источником всякого развития;
  4. разрешение одних противоречий, осуществляемое в борьбе противоположностей, порождает новое объективное противоречие.

В качестве основного противоречия процесса обучения М.А. Данилов [97, с. 42], В.И. Загвязинский [113] и другие исследователи выделяют противоречие между новыми, более высокими требованиями, предъявляемыми к учащемуся, и имеющимся запасом знаний, уровнем сформированности у него умений и навыков.

Характер требований меняется с возрастом учащегося, с ходом общественного развития. Возникает необходимость овладения новыми знаниями, умениями, навыками для удовлетворения этих требований.

По мнению Г.И. Щукиной [391, с. 47] основное противоречие в конкретных условиях выступает как противоречие между:

  1. прежним уровнем знаний учащихся и новыми знаниями, которые снимают знания;
  2. знаниями и умениями их использовать;
  3. требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к УПД;
  4. более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Интересный подход к выделению объективных противоречий предложил Б.И. Коротяев [166, с. 109-111], включив в свою систему противоречия, выделенные и другими авторами. Это противоречия между:

  1. объективной систематикой науки и логикой изложения материала обучающим, с одной стороны, и их «расположением» в сознании учащихся, с другой;
  2. старыми, сложившимися привычками работы и новыми учебными требованиями (Т. Томашевский);
  3. понимаем изучаемого материала обучающим и пониманием его учащимися;
  4. словесным изложением материала и действительным пониманием его учащимся;
  5. наличными навыками работы и новыми требованиями (В.И.Войтулевич);
  6. прямой и обратной связью (К.Н. Травинин);
  7. фронтальным изложением материала и индивидуальным усвоением (М.А. Данилов);
  8. задачами, выдвигаемыми обучающим, и познавательными возможностями учащихся;
  9. старыми и новыми знаниями;
  10. теоретическими знаниями и умениями применять их на практике (В.И. Войтулевич, Т. Томашевский);
  11. противоречия в сознании учащихся, отражающие противоречия в общественной жизни (Т. Томашевский);
  12. содержательной и логической сторонами учебного материала, сформировавшимися в сознании ученика (К.А. Травинин);
  13. тенденцией к сохранению приобретенного школьником в деятельности и тенденцией к изменению (Н.А. Менчинская);
  14. познавательным интересом и возможностью его удовлетворения (М.И. Еникеев);
  15. потребностью в знаниях и уровнем имеющихся знаний (М.Н. Скаткин);
  16. знаниями и умениями;
  17. усвоением знаний и умственным развитием;
  18. задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и наличным уровнем (М.А. Данилов).

Это наиболее полный перечень противоречий из всех, встреченных нами. В основе его, по идее Б.И. Коротяева, лежит отношение каждого противоречия или к деятельности обучающего (учителя, преподавателя), или к деятельности учащихся, или к их взаимодействию. «Отсюда вытекает, что главное противоречие в учебном процессе может существовать в каждый заданный момент конкретно либо в познавательной деятельности учащихся, либо в деятельности учителя, либо между деятельностью тех и других» [166, с. 113].

Анализ существующих диссертационных работ позволяет нам сделать вывод о практически полной необоснованности с учетом выделенных признаков положений, указанных в диссертациях как противоречия. В большинстве случаев под видом противоречий называются недостатки образовательной теории и практики, несоответствии между педагогическими явлениями, процесса, объектами.

Противоречие становится движущей силой только тогда, когда есть целенаправленная деятельность учителя, преподавателя и учащихся по его решению. Для этого необходимо обеспечить следующее:

  1. понимание участниками образовательного процесса сути противоречия, важности его решения;
  2. посильность и соразмерность трудности разрешения противоречия познавательным возможностям учащихся и методическим возможностям учителя или преподавателя;
  3. обусловленность противоречия и подготовленность его разрешения всем ходом образовательного процесса;
  4. создание таких условий выполнения деятельности, когда ничто не отвлекает от решения познавательных задач;
  5. перевод противоречия от внешнего плана в сознание учащегося, придание ему внутреннего смысла, то есть формирование на основе противоречия мотивов деятельности.

На эти условия разрешения основного противоречия обучения, следовательно, и других противоречий учебно-познавательной деятельности как части обучения, указывал М.А. Данилов [97, с. 48].

В процессе разрешения каждого противоречия в деятельности происходят определенные изменения, обеспечивающие подъем деятельности на новый, более высокий уровень. То есть происходит развитие личности.

Другой важнейший закон диалектики, имеющий для нас методологическое значение - закон отрицания отрицания. Если закон единства и борьбы противоположностей в образовании рассмотрен довольно широко, то закон отрицания отрицания зачастую рассматривается поверхностно, лишь в общем плане.

В нашем исследовании методологический аспект проблемы на базе этого закона может быть выражен вопросом: «Что отрицается в процессе образования личности учащегося, осуществляемого на основе деятельности?» При этом данный закон мы понимаем следующим образом: «Не голое отрицание, не зряшное отрицание, не скептическое отрицание, колебание, сомнение характерно и существенно в диалектике ..., а отрицание как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного, то есть без всяких, без всякой эклектики» [187, с. 207].

Актуальной в связи с этим становится необходимость нахождения базы образования и источника развития, обеспечения преемственности в организации деятельности учащихся на разных условиях.

Примерами проявления закона отрицания отрицания в образовательной практике (учебном познании), на наш взгляд, могут служить:

  1. изучение материала, овладение знаниями, следовательно, и развитие на более высокой ступени обучения или познания, отрицающее прежний уровень владения знаниями и развития личности учащегося; новое знание отрицает старое, но существует на его базе;
  2. творческий характер деятельности отрицает репродуктивный, но вместе с тем существует на его основе и включает его элементы и т.д.

В исследовании нашей проблемы фактом  проявления этого закона, его последствий являются - дифференциация и интеграция образования, преемственность и непрерывность образования личности. Особенности их реализации будут показаны нами несколько позже.

Таким образом, ведущие законы диалектики имеют методологическое значение в организации деятельности учащихся, обеспечивающей их образование и развитие.

Для нас методологическое значение имеют и другие положения теории познания. Например, общепринято, что

а) абсолютная истина может быть представлена как совокупность относительных истин [7, с. 43];

б) свойство объективной истины быть процессом проявляется двояко:

  1. процесс изменения в направлении все большей полноты отражения объекта;
  2. процесс преодоления заблуждений, устранения ошибок [7, с. 45-46].

Эти положения с известной долей приближения можно отнести к закономерностям познания истины.

К закономерному мы хотели бы отнести также факт, признанный в теории познания, что субъект и объект познания могут меняться местами. Именно это обусловливает возможность существования в образовании двух типов отношений: субъект-объектные и субъект-субъектные.

Главные принципы теории познания - отражения, деятельности и развития - вытекают из объективной природы процесса познания.

Для нас важны обе группы выделенных в теории познания принципов:

  1. Общие (универсальные) принципы диалектического мышления - объективности, системности, историзма, диалектической противоречивости.
  2. Специфические (внутринаучные) принципы - восхождения от абстрактного к конкретному, единства логического и исторического.

Методологическим фактором в исследовании нашей проблемы является необходимость выполнения принципов всех групп в реализации процессов образования и развития. Это так же верно, как и объективность действия законов диалектики.

«Не природа, не человечество сообразуется с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории» [394, с. 34]. Тем самым подчеркивается объективная природа принципов.

Известна и признана формула В.И. Ленина, что познание развивается «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Таким образом, может быть решен вопрос об основных этапах развития познания. Исходный тезис при поиске ответа на поставленный вопрос - всякое объективное развитие закономерно и протекает по определенным этапам. При выделении этапов развития познания (познавательной деятельности) общим подходом является признание циклического характера развития и повторения каждого цикла по типу расходящейся спирали.

Наиболее интересным нам представляется следующий пример выделения цикла познания.

П.В. Алексеев, А.В. Панин признают, что познавательная деятельность носит циклический характер, и каждый цикл представляют как последовательность определенных этапов познания - исходный рубеж практики (Р1), эмпирическое знание (Э), теоретический уровень познания (Т), духовно-практическое звено познания (ДП), завершающий рубеж познания (Р2) [7, с. 82]. Тогда в каждом цикле  познания выделяем этапы:

Р1 - Э - этап формирования на основе практического опыта эмпирических знаний;

Э - Т - этап теоретических обобщений накопленных фактов, этап формирования понятий, умозаключений, суждений;

Т - ДП - этап формирования взглядов, убеждений, чувств, норм, ценностей, целостного мировоззрения, которым определяется активность, поведение, деятельность личности;

ДП - Р2 - этап, завершающий познание, получение итогового для данного цикла знания. А так как «знание тождественно сознанию», то это этап сформированного сознания, сформированной личности.

Однако, признавая, что развитие познания во многом совпадает с развитием личности, мы не можем свести процесс образования личности к этим этапным действиям. Причины этого в следующем - отсутствует этап целеполагания; не учитываются личностные характеристики; не определен дальнейший путь развития.

Можно назвать и другие причины. Важным нам представляется то, что данный подход к выделению этапов познания показывает, как происходит переход от начального рубежа к конечному.

Таким образом, в дополнение к уже сделанным выводам, можно заключить, что с философских позиций:

  1. образование личности, организация деятельности учащихся носят закономерный характер;
  2. движущей силой развития этих процессов являются противоречия; анализ, оценка существующих систем законов и противоречий образования, выделение новых - методологическое требование к нашему исследованию;
  3. процесс образования посредством деятельности носит циклический характер; в каждом цикле при переходе от одного этапа к другому действует закон отрицания отрицания;
  4. необходимо учитывать и раскрывать суть и других диалектических закономерностей (связей и отношений).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074