Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
2.2. Модель профессионализации бакалавра начального образования в условиях дидактико-, тьюторико- и акмеологически-организованного непрерывного педагогического образования
Моделирование в образовании имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое обучающиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования можно свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект удобным для тщательного и всестороннего изучения.
Моделями образования являются сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты. Модели образования подразделяются на три вида: описательные, дающие представление о сути, структуре, основных элементах образовательной практики; функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной сферой; прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики [574, c. 255–256].
Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда исследователь на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их с определенной динамической моделью, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании.
Существует определенное различие между моделированием как изменением педагогических систем в статике и динамике отдельного, но представительного объекта (монографический метод), и множества объектов панельным и лонгитюдным исследованием.
В лонгитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается, прежде всего, как функция времени. Известно также, что в педагогическом исследовании объект может сохраниться лишь частично, и изменения могут быть интерпретированы как связанные с изменением внешних условий. Для нашего исследования это было тем более важно учесть и попытаться отразить в построении прогностической модели подготовки творческого учителя, так как системная целостность воспитания творческой готовности заключается в непрерывности педагогического образования, простирающегося, в свою очередь, от педагогического класса через довузовское, вузовское образование вплоть до послевузовского профессионального самосовершенствования.
Научно обоснованную попытку представить содержание образования как многоуровневую педагогическую модель социального заказа впервые в отечественной педагогической науке предпринял В.В. Краевский. В зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются различные модели [269].
В педагогической науке выработаны исходные положения общей модели оптимального функционирования педагогических систем. Ю.П. Сокольников выделяет следующие положения:
1. Ведущей стороной воспитательного процесса, порождаемого любой педагогической системой, является идейно-нравственное воспитание. Вместе с тем модель должна отразить в себе и те наиболее общие условия, которые необходимы для формирования всех сторон личности в этой системе.
2. Воспитание должно организовываться в педагогических системах как органическая сторона целостного воспитательного процесса как развитие в единстве и »взаимопроникновении» отношения воспитанников к людям, материальным ценностям в неразрывной связи с формированием их мировоззрения [478, с. 52].
К составным частям общей модели оптимального функционирования педагогических систем относится:
1) обоснование логики выдвижения воспитательных задач на основе выделения среди них ведущих и раскрытия их взаимосвязи с другими задачами деятельности воспитателей;
2) выявление и обоснование педагогических условий, необходимых для решения в деятельности коллектива воспитательных задач – при осуществлении логики их выдвижения. Наиболее общее, главное и ведущее среди них – оптимальное социальное развитие коллективной деятельности.
Ведущей задачей юношеского (студенческого) возраста может и должно стать всемерное развитие сознания и чувства единства со студенческим коллективом, с детским учебно-воспитательным коллективом, с окружающими людьми, обществом в целом и воспитание на этой основе сознания и чувства профессионального и общественного долга.
Особенностями оптимального социального развития коллективной деятельности при этом могут и должны стать:
а) всемерное расширение возможности оптимального социального развития коллективной деятельности за счет организации педагогического практикума в студенческом «дидактическом театре» и реальной педагогической практики в школе и внешкольных учреждениях; организационно-творческой работы в студенческой группе;
б) учет при организации коллективной учебно-творческой деятельности студентов их характерной интенсивности функционирования психики, необычного высокого Интеллектуального потенциала и мотивационной напряженности, необходимости развития у них профессиональных интересов;
в) рост возможностей для организации продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом [319].
На основании изучения и определения места творческой компетентности будущего учителя в структуре педагогического труда нами была разработана проективная модель становления и развития будущего учителя как творческой личности и организатора учебно-творческой деятельности и духовно-нравственной жизнедеятельности школьников. При этом нами были использованы данные, полученные в результате теоретического анализа имеющихся в данной области исследований, изучения опыта работы учителей, разнообразных опросно-регистрирующих методов, использованных в работе с преподавателями, студентами и учащимися.
Существенную помощь в разработке прогностической модели нам оказала работа В.А. Сластёнина «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки». В ее разделе «Профессиограмма как модель современного учителя» отмечается, что «наиболее общим условием научной организации любой деятельности является четкое представление о её исходном продукте. Чтобы эта цель-результат была раскрыта, надо разработать перечень свойств выпускника-специалиста, которые следует сформировать за годы пребывания студента в вузе. Составить пере-
чень можно, выявив:
а) реальные ситуации, в которых приходится действовать специалисту;
б) его трудовые функции;
в) требуемые знания и навыки.
Так возникает проблема модели специалиста»[459, с. 25].
Модель бакалавра начального образования представляет описательный аналог деятельности будущего специалиста, в котором отражены ее важнейшие характеристики» [332, 15]. Разными авторами (О.А. Абдуллина [2], Б.С. Гершунский [116], Н.Ф. Талызина [498]) описание построения модели дается по-разному: на языке требований к знаниям, навыкам и личностным качествам специалиста; на языке деятельности или функций, подробный перечень которых составляется путем непосредственного поэлементного описания действий специалиста и дополняется указанием необходимых качеств его личности.
Изучение проблемы творческой компетентности будущего учителя на определенном этапе требует от исследователя построения прогностической модели развития такой компетентности. Исходными положениями построения модели творческого учителя может и должна служить модель оптимального функционирования педагогических систем. «При всем многообразии педагогических систем в обществе они имеют общие в принципе назначение, структуры и факторы, обеспечивающие их функционирование. Общность этих характеристик различных педагогических систем позволяет утверждать, что процесс их оптимального функционирования также должен иметь одни и те же наиболее существенные черты» [24, с. 50–51].
Моделирование как метод исследования объектов на их моделях, построение и изучение моделей реально существующих в природе и обществе предметов и конструируемых объектов по характеру моделей подразделяется на предметное и знаковое (информационное). К интересующему нас знаковому моделированию относят модели в виде схем, чертежей, формул, предложений в некотором алфавите естественного и искусственного языка.
Л.Н. Матросова в основу прогностической модели профессиональной деятельности будущего педагога закладывает следующие положения:
1. Для имитации соответствующих процессов, для построения моделей, имитирующих соответствующие процессы, необходимо четкое понимание сущности (содержания) данных процессов.
2. Сущность построения прогностической модели и ее реализации должна носить ярко выраженный личностный характер, направленный на учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых.
Использование деловых игр при формировании профессиональной деятельности будущего педагога как нельзя лучше соответствует термину прогностичности модели. Это можно объяснить тем, что «конструирование и использование деловых игр, в принципе, не позволяет ограничиваться базовым уровнем знаний, а предполагает постоянное использование опыта, инноваций, новых технологий» [332, с. 25].
Разработка проективной модели осуществлялась с учётом следующих принципов: структурности, функциональности, интегративности и динамичности, что позволило обеспечить единство организационных, психолого-педагогических, дидактических и личностных факторов формирования креативной компетенции бакалавра педагогики. Учёт принципов построения модели позволил оптимально использовать возможности теоретической и практической подготовки на разных ступенях непрерывного педагогического образования, охарактеризовать процесс развития творческой готовности к педагогическому труду как одну из основ профессиональной подготовки специалистов.
Процесс моделирования состоял из этапов: определение характера модели, построение схемы, получение характеристик каждого элемента схемы. В модели нашло отражение управляющей менеджерской, управляемой дидактической, технологической систем и системы условий, обеспечивающей эффективность формирования креативной компетенции бакалавра педагогики.
Разработанная нами модель представляет собой систему специфической организации процесса педагогического образования, центральным звеном которой становится совокупность творчески значимых личностных качеств, обеспечивающих развитие творческой компетентности специалиста от стимульно-продуктивного уровня до собственно креативного, т.е. творческого саморазвития и самосовершенствования.
Как показало исследование, формирование креативной компетенции бакалавра педагогики полноценно осуществляется в рамках специально организованной образовательной системы, охватывающей: начальную (педагогические классы, младшие курсы педагогических училищ), среднюю (педагогические колледжи) и высшую ступени профессионального педагогического образования и условно определяемой нами как система непрерывного педагогически организованного профессионального образования. Оптимальность функционирования системы педагогического образования обеспечивается созданием творческой атмосферы на всех ступенях обучения.
Моделирование системы развития творческой компетентности в условиях непрерывного педагогического образования как совокупности интегрированных на творческое саморазвитие будущего учителя разно-уровневых образовательных курсов реализуется посредством создания педагогических условий и дидактического сопровождения, построенного на основе единств теоретического, практического и творческого компонентов, обеспечивающих в целом определённый уровень развития творческой компетентности специалиста (см. приложение 1).
Система управления педагогическим образованием предполагает планирование, организацию, управление и регулирование процессом формирования креативной компетенции бакалавра педагогики на каждой ступени его профессиональной подготовки. Она состоит из трёхступенчатой последовательности погружения студентов в изучение пропедевтического, систематического, научного курсов. Каждый курс профессиональной подготовки пронизывает творческий подход, согласно которому учебная деятельность направляется на решение профессионально-творческих задач
посредством перевода учебной деятельности студента-педагога в учебно-исследовательскую, а затем в научно-исследовательскую деятельность на основе овладения обобщёнными способами учебно-творческой, педагогической деятельности и саморегуляции творческим состоянием личности.
Систему педагогических условий образуют общие (системный подход, творчески развивающее образовательное пространство, оптимальное функционирование системы профессионализации, непрерывность педагогического образования), частные (компетентностный подход, единство теоретической, практической и творческой подготовленности) и специфические (личностно-развивающий подход, творческое саморазвитие и самосовершенствование) условия.
Технологическую систему формирования креативной компетенции бакалавра педагогики образуют: формы (спецсеминары, практикумы, тренинги), методы (традиционные методы; методы инновационного образования для повышения уровня креативной грамотности; методы проблемного характера, способствующие повышению уровня мотивационной направленности на педагогическое творчество; творческие методы, направленные на стимулирование личностной вовлечённости в творческий педагогический процесс: практикум и тренинг), средства (учебные пособия, фолии, мультимедийные обучающие программы, дидактические материалы).
Управляемая система состоит из ключевого интегративного компонента, представляющего предмет целенаправленной деятельности управляющей системы – творческой готовности (комплекса творчески значимых личностных качеств), стимулирующей теоретическую (педагогические знания в области класссической и креативной педагогики) и практическую (психолого-педагогические творческие умения) профессиональную подготовку.
Результатами реализации модели формирования креативной компетенции бакалавра педагогики становятся творческие способности и готовность будущего учителя к творчеству в педагогической деятельности. Система педагогической профессионализации обеспечивает единство профессиональной образовательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов на различных ступенях педагогического образования, ориентируя личность будущего учителя на принятие и проведение в жизнь новых образовательных стратегий и технологий.
Таким образом, четырёхкомпонентное схематичное изображение модели формирования креативной компетенции бакалавра педагогики состоит: из ключевого интегративного компонента, составляющего ядро схемы и условно рассматриваемого как предмет целенаправленной деятельности управляющей системы (творческой готовности, аккумулирующей теоретическую и практическую подготовку); разноуровневых образовательных программ подготовки учителя, пронизанных профессионально-творческой направленностью, образующих систему не-прерывного педагогического образования; комплекса вариативных технологий творческой подготовки будущих учителей; системы психолого-педагогических, организационно-методических условий эффективности становления творческой компетентности.
Все названные подсистемы и их компоненты взаимодействуют в образовательном процессе определённым образом в зависимости от целеполагания педагогического образования. Вариативность творческой подготовки зависит и от особенностей обеспечения уровня необходимой теоретической, практической, а также творческой готовности к педагогическому труду посредством адекватных методик и образовательных технологий, совокупности условий, непосредственно влияющих на оптимальность и эффективность становления учителя.
Процессуальный уровень модели составляют общая образовательная траектория профессионализации всех студентов, дифференциация образовательных маршрутов конкретных студентов с определённой профессионально-типологической предрасположенностью, стратегия педагогической поддержки будущего учителя в творческом становлении и саморазвитии. Представлены содержательные характеристики обобщённой образовательной траектории и отдельных образовательных маршрутов (предметника, воспитателя, психолога), способов адресной поддержки.
Под образовательной траекторией понимается линия продвижения будущего учителя в образовательном пространстве непрерывного педагогического образования на всех этапах его профессионализации. Обобщённую образовательную траекторию задают требования государственных образовательных стандартов педагогического образования. Соответствовать данным требованиям должны все студенты педагогических специальностей[508].
Исследование обобщенной образовательной траектории позволило учёным Н.А. Лабунской [295] и А.В. Торховой [508] установить, что менее всего в настоящее время решаются задачи, связанные с педагогической поддержкой «самости», с созданием условий для саморазвития и творческой самореализации в учебно-познавательной деятельности, с обогащением рефлексивного опыта самоорганизации деятельности в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал. Тот факт, что у студентов от курса к курсу снижается мотивация педагогической деятельности, падает Интерес к учёбе, а многие из них вообще меняют
профессию, объясняется, во-видимому, теми упущенными возможностями, которые не были им предоставлены на каждом из этапов профессионализации, а также отсутствием индивидуализированных стратегий.
Обобщённую образовательную траекторию в профессиональном развитии всех обучающихся по педагогическим специальностям задают нормативно заданные Государственными образовательными стандартами компоненты профессионализации: цели, задачи и квалификационные характеристики выпускника.
На этапе пропедевтического курса введения обучающихся педагогических классов и младших курсов педагогических училищ в педагогическую профессию обобщённой целеполагающей установкой является осознанное вхождение в профессию через постижение ценностного смысла педагогической деятельности, самопознание и открытие в себе созидающих потенциалов, возможностей образовательного пространства, самоопределение в выборе гуманно-творческого вектора в педагогическом труде. Задачами обучения становятся осознание ценности педагогической деятельности и образования, представление о творческом характере педагогического труда, переосмысление себя в новом образовательном пространстве. Результатами «педагогической пропедевтики» должны стать мотивационная готовность к »погружению» в образовательное пространство «учительского ученичества», становление профессионального самосознания и позиции субъекта учебно-творческой деятельности.
На этапе систематического курса целью обучения выступает освоение интегрированных знаний, умений, качеств посредством профессионально-педагогического развития и самореализации в учебно-исследовательской деятельности. Задачами обучения становятся овладение системой научно-педагогических знаний и опытом профессиональной деятельности, основными функциями. Результатами «систематики» должны стать теоретическая и практическая подготовленность к педагогической деятельности, овладение комплексом профессионально важных личностных качеств.
На этапе «исследовательский» целью педагогической профессионализации является овладение профессиональными функциями в опоре на самостоятельную включенность студента-педагога в научно-исследовательскую деятельность по изучению и обобщению передового, массового и собственного педагогического опыта. Задачами обучения становятся ориентация на исследовательскую деятельность, овладение основами педагогического мастерства, компетентностная поддержка развития школьников.
Индивидуальные образовательные маршруты отражают особенности движения конкретного обучающегося по педагогической специальности по обобщённой образовательной траектории, что обусловлено индивидуальным своеобразием субъектов и качеством образовательной среды. Индивидуальные различия будущих учителей заключаются в разных типах центрации, ценностях и смыслах, мотивах и достижениях в процессе профессионализации, в сильных и слабых сторонах учебно-познавательной деятельности. Тип нервной системы, задатки и способности, закреплённые в опыте способы успешной деятельности, доминирующая направленность мотивов и другие индивидуальные особенности образуют тип личности, предрасположенный к тому или иному виду педагогического труда. Тип личности будущего учителя в педагогическом труде (предметник, воспитатель, психолог и т.д.) определяется также содержательными характеристиками личностного потенциала (гносеологический, аксиологический, коммуникативный, креативный), который определяет доминирующую профессиональную направленность субъекта. Они проявляются в предпочитаемых позициях, средствах педагогических влияний, отборе содержания учебного материала, приёмах достижения успехов в педагогической деятельности
Индивидуальные образовательные маршруты учителя-предметника, учителя-воспитателя, педагога-психолога отличаются друг от друга по доминирующей направленности на преподавание, воспитание, развитие; по степени активности и творческой самостоятельности; по особенностям учебно-познавательной деятельности будущих учителей.
Диагностическое выявление у студентов-педагогов профессионально-типологической принадлежности позволяет в соответствии с возможностями выбора ими способов освоения образовательных стандартов оказывать компетентностную поддержку будущим учителям в самоопределении, творческом саморазвитии, целенаправленном движении по «эгональному» образовательному маршруту.
Дифференциация педагогической поддержки для будущих учителей-предметников заключается в стимулировании рефлексивной обращённости на себя, так как «всё начинается с учителя», а также в развитии дидактических (методических и технологических) компетенций. Для будущих учителей-воспитателей необходимо усиление гуманистической направленности профессионализации, стимулирование нормотворчества, смыслотворчества и переоценки ценностей, культуротворчества; развитие компетенций социального взаимодействия. Для будущих педагогов-психологов индивидуализация образовательного маршрута заключается в развитии диагностических и самодиагностических компетенций.
Диалектическая взаимообусловленность охарактеризованных выше – образовательной траектории и дифференцированно-индивидуальных маршрутов состоит в том, что лишь их согласование способствует достижению как креативной, так и профессиональной компетентности в целом.