Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.2. Историко-педагогический анализ проблемы творческой компетентности будущего учителя
Проблема профессионализма педагога в России и за рубежом
С понятием «педагогическая компетентность» в психолого-педагогической литературе мы впервые встречаемся в «Книге об учителе» Ф.Н. Гоноболина, который считает, что очень многое в развитии подрастающего поколения зависит от учителя. Он отмечает в числе наиболее значимых черт учителя любовь к детям и в качестве основы его педагогической деятельности выделяет ответственное отношение к делу воспитания и обучения детей, а также полное соответствие высоким требованиям, которое предъявляет к нему общество [128]. Психологические аспекты педагогического труда, рассматриваемые Ф.Н. Гоноболиным, представляют интерес и для современных исследований личности учителя.
Повышенный интерес к проблеме педагогической компетентности приходится на начало ХХI века. Связано такое пристальное внимание к данной проблематике с началом модернизации российского образования и активной разработкой компетентностного подхода в социологии, экономике, педагогике и психологии. Исследования посвящены как общетеоретическим основам педагогической компетентности (В.И. Байденко [40], А.М. Новиков [366], Э.Ф. Зеер [191], И.А. Зимняя [194], Н.Д. Никандров [363]), так и её отдельным аспектам: методологическому (В.В. Краевский [270], В.А. Сластёнин [472]), синергетическому (Н.М. Таланчук [497], В.И. Андреев [21]); акмеологическому (А.Н. Рыбников [397], А.А. Деркач [160], Н.В. Кузьмина [283], Н.В. Кухарев [291]); психолого-педагогическому (М.И. Лукьянова [314], А.К. Маркова [325], Л.М. Митина [348]); коммуникативному (А.В. Мудрик [358], Л.А. Петровская [393], Г.С. Трофимова [509]); квалиметрическому (А.С. Казаринов [217], А.А. Мирошниченко [345], А.И. Субетто [490], В.С. Черепанов [550]); менеджерскому (В.П. Симонов [453]); профессионально-творческому (В.И. Загвязинский [179], Н.В. Вишнякова [101], И.Ф. Исаев [213], М.М. Поташник [412], В.Н. Харькин [539], Е.Л. Яковлева [393]). Эти исследования послужили основой для дальнейших разработок проблемы соответствующей компетентности.
В конце 50-х годов ХХ века развитие теории педагогического образования характеризуется появлением крупных монографических трудов по проблеме учителя и его профессионализма. Изучение закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлено исследованиями двух научных школ, возглавляемых Н.В Кузьминой и А.И. Щербаковым.
В фундаментальных трудах Н.В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. Анализируя мотивы педагогической деятельности и пути формирования удовлетворённости ею, Н.В. Кузьмина показывает трудности работы учителя, преодоление которых рождает подлинное творчество и мастерство. Определив структуру педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина прослеживает механизм и последовательность развития профессионально важных качеств будущего учителя в системе подготовки его в первые годы самостоятельной работы [280].
А.И. Щербаков исследует проблемы формирования личности учителя, становления его характера, выработки у него профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности, а также даёт научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования [570].
Целый цикл работ В.А. Сластёнина этого периода посвящён анализу влияния различных составляющих (НИРС, УИРС, практика) и конкретных учебных дисциплин (педагогика, психология, анатомия и т.д.) на результаты процесса формирования личности будущего учителя. В своей совокупности эти работы составили тот научный фонд, который позволил В.А. Сластёнину и другим учёным приступить к решению проблемы учителя в отечественно педагогике.
Во второй половине 80-х годов ХХ века возникли новые направления исследований:
а) исследование педагогической деятельности как творческого процесса;
б) усиление разработки инновационных процессов в образовании.
Общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности исследуются в трудах Я.А. Пономарёва [407], Ф.Г. Гоноболина [128], А.И. Щербакова [569], Н.В. Кузьминой [283], В.А. Кан-Калика [221], Н.Д. Никандрова [223], Л.М. Фридмана [534], Ю.Н. Кулюткина [289], Г.С. Сухобской [492], А.Е. Кондакова [258], В.И. Загвязинского [181], К.А. Абульхановой-Славской [3] и др.
В ранних исследованиях творчества креативность выступала как исключительный и уникальный феномен, как личностная категория в различных её трактовках. Например, креативность как дивергентное мышление – по Гилфорду; интеллектуальная активность – по Богоявленской; интегрированное качество личности, – по Пономарёву.
В современных исследованиях наметилась тенденция рассмотрения креативности как процесса и комплекса интеллектуальных особенностей индивида, присущих каждой личности. Появляются новые подходы
к проблеме креативности: она исследуется с позиций социально значимого выявления психологических креативных механизмов и творческого потенциала, имеющегося у каждой личности, но в разных количествах и качествах.
Современные исследования творчества (Дж. Рензулли, Д. Сиск, Р. Стернберг) характеризуются тем, что креативность признаётся многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные – личностные, социальные – факторы.
Обобщая вышеизложенное, нам представляется, что креативность может трактоваться как творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и её отдельные стороны, продукт деятельности, процесс их создания.
Основываясь на рабочей концепции одарённости [420] Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., М.М. Кашапов даёт операционную модель креативности, выделяя три аспекта: операционное определение; формы креативности; значение креатив-ности.
Современная отечественная педагогика школы изучает проблемы образования не только как получение результата, но и особенно как организацию и управление процессом творческого обучения и воспитания, в ходе которых развивается творческий потенциал личности и в целом креативность. Это свидетельствует о том, что в отечественной психологии и педагогике творчества произошла смена приоритетов. От исследования способностей (например, способностей к математике) происходит переход к более актуальному направлению – исследованию методов и приёмов развития креативности, творческого мышления, так как установлено, что каждый учащийся, будь то школьник или студент, обладает невостребованными потенциями к творчеству (например, самостоятельному созданию новых знаний). Задача педагога – раскрыть эти потенции и развивать креативность учащегося.
Проблема повышения эффективности процессов обучения и воспитания трансформируется в проблему педагогического мастерства и творчества, способности личности педагога создавать «пространство развития личности и индивидуальности учащегося» [568, c. 231].
Характеризуя особенности дифференциации проблемы творчества и творческой одарённости учителя, А.М. Матюшкин отмечает, что это позволит:
а) разработать арсенал диагностических методик, обеспечивающих возможности их реализации в профессиональной деятельности и педагогическом процессе;
б) соотнести исследования творчества взрослых и условия, способствующие творчеству учителя;
в) преодолеть социальные и психологические стереотипы и иллюзии о «безграничных творческих возможностях каждого человека», а также ориентацию профессионального обучения учителя на среднего специалиста, обеспечить возможность творческого развития каждому студенту в соответствии с его творческим потенциалом, с мерой его общих и специальных творческих возможностей;
г) обеспечить создание банка данных об «одарённых учителях» [335, c. 80].
Важное методологическое значение имеет идея Б.М. Теплова о том, что личностные психологические особенности не только проявляются в деятельности, но и создаются в ней [503, c. 336].
В исследованиях М.Н. Скаткина [457], В.В. Краевского [268], И.Я. Лернера [203], Б.С. Гершунского [116], В.И. Журавлёва [177] и других учёных получили отражение такие вопросы методологического значения, как отношение научного познания к педагогической практике, соотношение видов деятельности – научной и практической, проблема роли учителя и т.д.
В 90-е годы ХХ века научный интерес учёных направлен на изучение и осмысление наряду с индивидуальным опытом педагогов-новаторов разных исторических этапов, общих тенденций и законно-мерностей педагогического творчества. Появилась новая область знания – педагогическая инноватика (Н.Р. Юсуфбекова [581]), открывающая возможности для интенсификации исследований инновационной деятельности учителя (Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин [466]).
Анализ теоретических работ по обобщению инновационной деятельности педагогов-новаторов позволяет выделить ведущие тенденции и идеи перспективного направления, существенные для становления и развития творческой компетентности будущего учителя: утверждение гуманных «субъект-субъектных отношений» учителя и ученика, развитие возможностей, инетеллектуальных сил школьника; индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности, исследовательская направленность опыта учителей-новаторов (50–60-х гг. ХХ в.), позднее известных учителей-экспериментаторов (вторая половина 80-х гг. ХХ в.), а также педагогов-создателей альтернативных и авторских школ (начало 90-х гг. ХХ в.). Всем им присуща способность к исследованию живой педагогической практики, социальной среды, в более развитом виде проявилось творческое мышление.
Характерной особенностью эволюции инновационного опыта явилось синтезирование его с педагогической наукой, не только его глубокое обобщение, обоснование, «но и теоретическое исследование фактов, имеющих ключевое значение для практики» (М.И. Махмутов, 2005). Опора «инноваторов на научные знания послужила надёжным основанием устойчивости инноваций в истории педагогики» [333, c. 60].
Новые идеи науки достаточно быстро закрепляются в сознании учителя, при этом идёт активный поиск инновационных идей, не упускаются ни газеты, ни журнальные статьи, ни новые книги. По мнению М.В. Кларина, в условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью» в образовании. Педагоги, работающие в сфере базового и дополнительного образования, преподаватели учебных заведений на разных ступенях непрерывного профессионального образования испытывают потребность в обновлении своего профессионально багажа, поиске новых подходов к учебному процессу. В связи с этим учёными (М.Я. Виленский [100], М.М. Левина [301], А.В. Мудрик [358], В.А. Сластёнин [469] и др.) разработаны новые подходы к организации профессионального педагогического образования: культурологический подход, обусловливающий формирование содержания педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.
На первый план в профессиональном педагогическом образовании исследователи выдвигают личностные потенциалы учителя, его способность быть субъектом творческой педагогической деятельности. «Педагогическое образование рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил, способностей каждого человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста» [468, c. 63].
В «перестроечные» 90-е годы ХХ века актуализируется развитие социокультурного, интеллектуального и нравственного потенциала личности учителя, его способности не только обслуживать имеющиеся педагогические и социальные технологии, но и осуществлять творческий подход к делу. Как отмечает К.А. Абульханова, самоуправление, самоорганизация становятся атрибутивными характеристиками, позволяющими человеку творчески, универсальным образом присваивать свою родовую сущность и, более того, вносить весомый вклад в развитие общественных отношений [3, с. 38]. В.А. Сластёнин характеризует учителя как активного субъекта, реализующего в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носителя педагогического сознания [469].
Педагогическое самосознание включает образ «Я» – идеальный и реальный, их постоянное соотнесение как процесс приближения к идеальному субъекту педагогической деятельности, осознание самой деятельности как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с учащимися, учёт правильных решений, возникающих трудностей и ошибок. Развитию профессионального самосознания придаётся значение одного из решающих условий становления профессионализма и компетентности, педагогической культуры и нравственности, профессионального творчества и мастерства [471, c. 376–377].
М.М. Поташник, исследовав педагогическую деятельность с позиции её сущностной характеристики как творческого труда, отмечает: «Педагогический труд не творческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов» [412, с. 33].
Практическое воплощение творчества в педагогической деятельности заключается в нестандартных подходах к решению образовательных проблем; разработке новых методов, приёмов и средств и их оригинальных сочетаний; эффективном применении имеющегося опыта; совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами: удачном импровизировании на основе точного знания и компетентного расчёта, а также высокоразвитой интуиции; умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогически действия и т.д.
Вместе с тем объективная сложность проблемы педагогического творчества обусловила необходимость поиска нетрадиционных методологических подходов к её исследованию. В современных условиях опора только на традиционные методологические подходы при решении проблемы формирования креативной компетенции уже недостаточна, ибо она не отвечает новым требованиям, выдвигаемым потребителями к системе образования. Не отрицая сложившихся методологий, оправдавших свою состоятельность (системный, деятельностный, комплексный подходы), современные исследователи дополняют педагогическую науку новыми подходами. К таковым относятся системно-динамическая теория деятельности, разрабатываемая Р.Х. Шакуровым [558]; синергетический подход – Н.М. Таланчуком [496] и В.И. Андреевым [19]; многомерный подход – Г.И. Ибрагимовым [202]; квалиметрический подход – А.И. Субетто [490], В.С. Черепановым [550]; полипарадиг-мальный подход – Г.В. Мухаметзяновой [359] и В.П. Ширшовым [491, c. 14].
Один из нетрадиционных методологических подходов синтетический – системно-компетентностно-развивающий получил развитие в рамках нового направления – «инновационная педагогика». Такой подход требует рассмотрения всего процессуального комплекса становления творческой личности будущего учителя в педагогике профессиональной школы: от начального этапа в процессе познания основ педагогической науки и практики и зарождения новых идей инновационного образования до получения как личностно, так и социально значимого результата в процессе компетентной поддержки творческого развития учащихся.
Объективная необходимость развития такой отрасли педагогического знания вызвана необходимостью изучения практики нововведений в школе, разработки системы диагностики и прогнозирования их осуществления, повышения реализации образовательных нововведений. Инновационная педагогика, изучая закономерности обучения и воспитания учащихся, исследует педагогические основы инновационных процессов, их функции, особенности развития, а также механизм и технологию их осуществления, принципы управления ими с целью выявления их возможностей и путей интенсификации в соответствии с потребностями практики.
Как справедливо отмечают В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова: «Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе образования. Процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой педагогической деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными требованиями школы и общества в учителе-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением» [466, с. 3].
Проблемы профессиональной педагогической школы непосредственно связаны с профессионально-творческой подготовкой будущего учителя, так как их решение позволит создать условия для развития психологической готовности к восприятию, познанию и осмыслению
стратегии инновационного образования. Становление творческой личности будущего учителя может и должно начинаться на студенческой скамье, в процессе педагогического образования и творческого саморазвития.
Идея развития готовности к творческой педагогической деятельности получила освещение в трудах отечественных учёных-педагогов: В.И. Загвязинского [181], В.А. Кан-Калика [219], Н.В. Кузьминой [285], Ю.Л. Львовой [316], Н.Д. Никандрова [363], В.Н. Харькина [540] и др.
Проблема творческой готовности детерминирована механизмами адаптации и »креатики» в процессе педагогической профессионализации. К творчеству будущий учитель может быть готов тогда, когда он встанет на позицию учителя-мастера, творца, новатора, предварительно овладев всеми сторонами професиональной (в том числе и творческой) компетентности.
Представители «креативной педагогики» А.В. Морозов и Д.В. Чернилевский на основе анализа кризисов образования пришли к пониманию необходимости разработки новой образовательной парадигмы, направленной, прежде всего, на развитие духовности и творческой сущности человека. При этом главной задачей образовательной практики становится не только обучение законам природы, но и помощь в деятельном овладении гуманистической методологией творческого преобразования мира и гармонизации отношений в системе «человек – природа – общество». С такой задачей может справиться только инновационное образование, главной целью которого является сохранение и развитие творческого потенциала человека [357, с. 58].
Инновационное креативное образование базируется на прочном сплаве психолого-педагогических знаний, его смело можно считать образованием ХХI века, поскольку основными принципами его функционирования являются:
а) подготовка к творчеству;
б) переход от проектирования элементов техносферы к проектированию деятельности в самом широком смысле этого слова;
в) формирование мировоззрения, основанного на многокритериальности решений, терпимости к инакомыслию и нравственной ответственности за свои действия;
г) реализация междисциплинарных связей с целью формирования системы обобщённых знаний;
д) развитие полихроматичности мышления и »бинокулярности» интеллектуальной деятельности.
В контексте инновационного образования совершенно иной аспект и иное «звучание» приобретают требования к личности современного педагога. Это должен быть педагог Развивающей Школы, т.е. особый тип профессионала. В понимании А.В. Морозова и Д.В. Чернилевского новый тип педагога – это педагог-исследователь, педагог-творец, который готов в процессе педагогической деятельности к формированию и развитию творческой индивидуальности обучающихся [357, c. 59].
Современная система профессионального педагогического образования в связи с переходом к рыночной экономике существенно модернизируется – и структурно, и содержательно. Значительные перемены произошли в концептуальном видении востребованного обществом специалиста. «Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творец образовательного процесса» [469, c. 5].
«В то же время, – утверждает В.А. Сластёнин, – мы пытаемся на основе таковой стабильной учебной структуры сформировать творческую индивидуальность специалиста, не занимаясь фактически последней как таковой. Студент по-прежнему выступает неким компонентом массового воспроизведения кадров, хотя обретение профессионализма каждым специалистом происходит глубоко индивидуально и требует специальной программы. Вполне очевидно, что массово-репродуктивному характеру современного педагогического образования следует противопоставить индивидуально-творческий подход, который обеспечивает овладение профессией и специальностью в личностном контексте.
Основными принципами такого подхода являются:
а) непрерывность педагогического образования, предполагающая единство трех этапов его функционирования: этапа допрофессиональной подготовки, этапа базового профессионального образования и этапа профессионального самосовершенствования;
б) ориентации на творческую деятельность, неповторимую личность каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его профессионализации.
Кроме того, важно обеспечить единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя; модернизацию современной общеобразовательной школы и опережающий характер развития педагогического образования по отношению к ней; гуманизацию, фундаментализацию, демократизацию педагогического образования, открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки учителя в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее; ориентация на внедрение в профессиональную подготовку бакалавров педагогики современных информационных технологий с выходом в перспективе на единую систему информационного обеспечения педагогического образования» [470, с. 244].
Стратегия модернизации образования в Российской Федерации предполагает, что в основу обновления содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Основная цель конкретизации различных видов компетентности, как считает Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе», состоит в том, чтобы помочь людям развить их и пользоваться ими как средствами достижения личностно значимых целей. Он предлагает 33 вида компетенций, которые можно сгруппировать в четыре основные группы. К первой группе относятся способность и умение самостоятельно определять и достигать свою значимую цель. Ко второй – способность и умение эффективно работать в интересах общей цели, к третьей – способность и умение координировать деятельность других, управлять (руководить) и к четвёртой – способность и умение обустроить свою личную жизнь в данном социальном окружении [422, c. 281–296]. А.В. Хуторским также дана классификация ключевых компетенций, где среди прочих в области способностей выделяются творческие педагогические компетенции [549, с. 58–62].
В рамках европейского проекта «Настройка образовательных структур», направленного на реализацию целей Болонского соглашения, была сделана попытка определить наборы компетенций (как результатов обучения), которые были бы общими для разных ступеней обучения (имеются в виду ступени бакалавра и магистра).
Базовая компетентность бакалавра заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребёнком, сформулированных как ключевые компетенции. Все остальные более частные компетенции вытекают из общей и являются её составными частями. При этом принципиально изменяется позиция бакалавра педагогики. Он перестаёт быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности
и интересы. Фактически он создаёт условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций [204, c. 22–23].
Анализ отечественного опыта подготовки учителей позволил учёным (О.А. Даутова [155], О.Н. Крылова [278], Н.Ф. Радионова [421], А.С. Роботова [428], В.В. Семкин [447], А.П. Тряпицына [510] и др.) выделить определенные достижения, на которые можно опираться при модернизации педагогического образования: вариативность подготовки; наличие определенного опыта подготовки учителей: для преподавания иностранного языка в начальной школе, для преподавания обществознания, для использования информационных технологий в образовательной среде, для осуществления безотметочной системы обучения; наличие опыта осуществления психолого-педагогического сопровождения младших школьников и др.
Одновременно в ходе анализа были выделены и определенные проблемы, без разрешения которых невозможно осуществление модернизации общего образования. Было зафиксировано недостаточное отражение в содержании подготовки и переподготовки учителей начальной школы: современных проблем младших школьников, особенностей социальной ситуации развития детей, вопросов проектирования образовательной среды, использования современных методов и средств образования, построения правовых отношений взрослых и детей, проблем развития самостоятельности и ответственности школьников, проблем оценки достижений.
Анализ показал, что в педагогическом образовании слабо выражены интеграционные связи в содержании, во взаимодействии преподавателей и обучающихся, самих обучающихся. Чаще всего практикуется традиционная организация подготовки и переподготовки. Недостаточно выражена практическая направленность подготовки. Были зафиксированы приоритет аудиторных занятий, а не самостоятельной работы обучающихся, преобладание фронтальных форм работы над совместными и индивидуальными, сохранение традиционного подхода к оценке результатов педагогического образования и др.
На основе анализа зарубежного опыта подготовки педагогических кадров были выявлены основные линии его использования в процессе модернизации педагогического образования в России (уровневость образования, ориентация на качество образования, взаимосвязь теории и практики, многообразие технологий обучения и оценки его результатов, интеграционные связи и др.).
В результате была сформулирована цель подготовки учителей для модернизируемой начальной школы – содействие развитию готовности учителя к решению задач, обусловленных модернизацией начального образования.
Многочисленные исследования разных моделей профессионального труда базируются на положении С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы: модель адаптивного поведения; модель профессионального развития.
Основная цель модели адаптивного поведения заключается в развитии умений человека «вписаться» в окружающую действительность. В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.
Если адаптационная модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель профессионального развития – на учет и прогнозирование будущих изменений.
На развитие профессионального образования влияют многие факторы, прежде всего экономические. Но в сложном современном мире свести все изменения только к экономическим факторам, прежде всего к ориентации исключительно на современные потребности существующего рынка труда, невозможно. Сегодня все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя «ответственность за направляемое им самим развитие общества» [264, c. 18].
Отсюда следует, что ценностно-целевая ориентация профессиональной педагогической подготовки заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека.
До недавнего времени, признавая и провозглашая приоритет человека, мы пытались идти по логике адаптационной модели: так, возник в обществе интерес к правам человека – вводятся в стандарт соответствующие предметы; осуществляется переход к рыночной экономике – вновь вводится соответствующий предмет. И все это претворялось в действительность вне контекста будущей профессиональной деятельности.
Уместно вспомнить, что данные отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что академическая успешность не всегда коррелирует с практической успешностью, в том числе и успешностью профессиональной деятельности. В работах Б.М. Теплова было доказано, что практический интеллект человека не ниже теоретического академического интеллекта, а качественно иной. Он характеризуется способностью схватывать целостно ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы, находить решения в условиях конкретной ситуации.
Работы современных отечественных исследователей профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции в процессе обучения, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач [94; 155; 166; 228; 402].
Осмысление компетентности бакалавра педагогики должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения профессиональной компетентности. Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения специалистом опытом будущей профессиональной деятельности современные исследователи утверждают, что можно говорить о том, что компетентный специалист «устремлён в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование» [97, c. 13].
Таким образом, компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующие средства. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Фактически в этом подходе понимание знания как наращивание суммы предметной информации противопоставляется знанию как комплексу умений, позволяющих действовать и добиваться требуемого результата.
Сегодня получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации. «Под непрерывным педагогическим образованием понимается не только последовательное прохождение цепочки учреждений педагогического образования, но и реализация индивидуальных образовательных траекторий конкретной личностью с целью удовлетворения образовательных потребностей» [344, с. 150].
Допрофессиональная педагогическая подготовка как первый этап в системе непрерывного образования становится дополнительным образованием к основному школьному. Педагогические классы в школах, гимназические класса при вузах, классы лицеистов педагогического профиля и т.д. призваны помочь вхождению учащихся в педагогическую культуру, раскрыть возможности педагогической деятельности для творческой самореализации личности и тем самым развить интерес к педагогическим профессиям, помочь в осознанном выборе жизненного и профессионального пути. Опыт допрофессиональной педагогической подготовки получил освещение в работах Б.З. Вульфова [108], С.О. Полякова [405] и др.
На основе педагогической рефлексии ими разработаны учебные программы к пропедевтическим учебным педагогическим дисциплинам, ориентированным на начальную, средне профессиональную и вузовскую профессионализацию. В основу содержания педагогического образования положена идея преемственности этапов профессионального образования; в основу технологии их освоения – рефлексия собственного жизненного и педагогического (не обязательно профессионального) опыта [108, с. 38].
Одна из важных тенденций развития профессионального образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование активизации учебно-творческой работы студентов, реализации принципа активности в профессиональном самоопределении.
В связи с этим одним из перспективных подходов к подготовке учителя является контекстное обучение, предложенное и обоснованное А.А. Вербицким [94]. Автор считает, что если вести речь о формировании не просто квалифицированного специалиста, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности предоставляются в основном обучении, где задаётся «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.
Отличительной особенностью контекстного обучения является то, что обучение не оторвано от других сфер общественной практики и не сводится к процессам передачи информации, формированию умений и навыков индивида.
В настоящее время интерес к исследованию профессиональной компетентности учителя и самых различных частных образовательных и педагогических компетентностей постоянно возрастает. Появляются фундаментальные работы А.С. Белкина [48], А.Н. Новикова [366], Э.Ф. Зеера [190], в которых глубоко и обстоятельно рассмотрены концептуальные основы компетентности, профессионализма, мастерства педагога.
В последние годы защищены докторские диссертации, так или иначе затрагивающие проблемы компетентностного подхода к профессионализации будущих учителей, развития профессионального творчества, творческого потенциала, формирования творческих умений студентов педагогических специиальностей. Так, Л.Н. Захаровой обоснованы психологические основы подготовки к профессиональной деятельности [189]. Данное исследование перекликается с работой Е.Н. Богданова [71], исследовавшего проблему формирования и развития профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Заслуживают внимания исследования П. Терехова [504] и О.Г. Белокопытовой [49] по проблемам формирования педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования и дидактических условий подготовки будущих социальных работников к творческой деятельности в процессе выполнения самостоятельной работы в вузе.
Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя исследованы в работе А.Н. Торховой, в которой обосновано, что оптимальным для исследуемого явления становится образовательное пространство полистилистического типа [507; 508].
Е.Е. Адакин, определяя творческий потенциал личности как интегративное качество, отражающее меру возможностей реализации творческих способностей и творческих сил личности в реальной образовательной практике, в качестве критериев выдвинул и обосновал ценностное отношение к творчеству, способы творческой деятельности, мотивы творческой деятельности, направленность на творческий характер деятельности [6].
В ряде монографий получили освещение вопросы, посвящённые формированию и развитию некоторых профессионально значимых характеристик творческой личности учителя. Усиливается внимание к обучению студентов основам инновационной педагогики и креативной психологии.
Исследователи проблемы педагогического творчества выделяют требования к учителю, способному и готовому заниматься творческим развитием школьников. К таким требованиям Р.В. Овчарова относит творческое мышление, способность к диалоговому общению, преобразовательную способность, педагогическую рефлексию и др. [372].
Авторы акмеологической концепции становления специалиста Н.А. Коваль [244] и Л.Э. Орбан [375] разработали содержание и структуру личности специиалиста; критерии, показатели и уровни становления личности студента; внутренние и внешние факторы, обеспечивающие оптимизацию учебного процесса, общие подходы к типологии личности. Значимым условием становления личности студента как будущего специалиста Н.А. Коваль считает гуманитарную среду вуза, в которой происходит его духовное и творческое развитие. К условиям формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности исследователи относят мотивацию на личностный и профессиональный рост, саморазвитие; стимулирование творческого потенциала личности; организацию специфического образовательного пространства; педагогическую подготовку кадров вуза к соответствующей работе.
Серьёзное внимание в педагогических исследованиях уделено разработке показателей готовности к профессиональной деятельности. В качестве критериев готовности будущего учителя к профессиональной деятельности учёные называют: понимание социальной роли и функций учителя в современном обществе; наличие общественно значимых мотивов выбора профессии учителя и педагогического идеала; глубину овладения понятиями профессиональной чести, профессионального долга, чувства принадлежности к учительству и гордости за свою профессию; стремление к высокому профессиональному уровню овладения психолого-педагогическими знаниями, профессиональными умениями и навыками; степень реального овладения ими на разных ступенях обучения и соответствия его профессиограмме; наличие и динамику профессионально значимых качеств: требовательности, педагогического достоинства, компетентности, профессиональной ответственности и др.; степень проявления и уровень практического владения системообразующей функцией педагогического труда – организаторской; наличие и динамику потребностей в профессиональном самообразовании и самовоспитании [5, c. 89–90].
Таким образом, современное состояние научного решения проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя характеризуется тем, что в качестве результатов педагогического образования будущих учителей выделяют профессиональную компетентность, педагогическую компетентность, педагогическую культуру, профессиональную готовность, готовность к творческой педагогической деятельности.
В нашем исследовании в качестве – результата педагогического образования мы рассматриваем креативную компетенцию/компетентность, под которой понимаем интегративную характеристику личности, включающую теоретико-методический (технологический), психолого-педагогический, личностно-творческий компоненты, содержательно наполненные соответствующими группами компетенций и обеспечивающие способность и готовность учителя к творческому развитию школьников.
В связи с этим существует необходимость разработки концепции педагогической профессионализации на основе формирования креативной компетенции бакалавра педагогики – будущего учителя в свете требований модернизации образования, определения компетенций будущих учителей в сфере творческого развития обучающихся.