Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Развитие языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи (сравнительный аспект): монография

Микляева Н. В.И.,

1.2. Теоретические основы формирования понятийно-терминологического поля термина «языковая способность»

Термины (лат. terminus - предел, граница) - это точно ограниченные в научном, теоретическом и практическом смысле обозначения педагогических понятий. С помощью «терминологического поля» (А.А. Реформатский) оказывается возможным дифференциация и соотнесение значений тех понятий, которые ассимилировались педагогикой из бытовой терминологии или пришли в нее из других наук. Это определяет теоретическую значимость постановки и решения задачи определения понятийно-терминологического поля «языковой способности», учитывая, что данный термин очень долго относился к категории условных терминов, в частности, провизорных терминов, находящихся на пути к образованию термина и недостаточно определенных по содержанию и объему обозначаемого понятия. Это было связано с тем, что термин «языковая способность» является междисциплинарным термином и рассматривается «на стыке», по крайней мере, трех наук: психологии, педагогики и психолингвистики.

Спецификой термина «языковая способность» в связи с этим является то, что он относится к такому виду терминов, как коррелятивные. Это означает, что в его понятийно-терминологическое поле, согласно мнению известного исследователя педагогической терминологии, профессора Б.Б. Комаровского[86] (1965), войдут парные, сравнительные и взаимообусловленные термины [153].

• В парные термины, которые выражаются понятиями, неотделимыми друг от друга, входят: языковая активность, языковые регулярности, языковая игра, речевая система, языковая личность, механизм контроля языковой правильности, чувство языка, лингвистическая интуиция, творческий характер языка, компенсаторная способность и др.
• К сравнительным терминам, которые обозначают сопоставляемые понятия, относятся: языковая система, языковая компетенция, речевые способности, коммуникативная компетенция, метаязыковая способность, метаязыковая компетенция, языковое сознание и др.
• В категории взаимообусловленных терминов, которые отражают представления о взаимозависимых явлениях, можно рассматривать: речевое общение, речевая деятельность, речевые действия, речевой навык, речевое умение, речевая установка, аналогия, речевая память, антиципация, упреждающий синтез речи, ресурсный дефицит и др.

Попробуем дать теоретическое обоснование его формирования.

Э.Р. Атаян (1976) подразумевал под «языковой компетенцией» «знания и навыки говорящих, осуществляющиеся в их речевых действиях (performance)»[87].

Под речевым навыком в педагогической психологии принято понимать «речевую операцию, осуществляемую по оптимальным параметрам»[88]. Такими параметрами являются: бессознательность; полная автоматичность; соответствие норме языка; нормальный темп выполнения; устойчивость (тождество операции себе самой при изменяющихся условиях).

Сформировать речевой навык - это обеспечить правильное построение и реализацию высказывания учеником. Этапы развития навыка, по мнению И.А. Зимней, соответствуют общей схеме усвоения системы знаний[89].

Выбор речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации происходит общение зависит от сформированности речевого умения. Владеть таким умением - значит уметь «подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные... языковые (да и неязыковые) средства»[90].

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков О.С. Ушакова (1996) определяет как «языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мысли»[91].

Г.И. Богин (1980) рассматривает следующие уровни речевой (языковой) способности[92]:

1. Уровень правильности - соблюдение некоторого минимума правил.

2. Уровень скорости - обоснованное распределение речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериоза-
ции речи.

3. Уровень насыщенности - богатство словаря и грамматических форм, выходящее за пределы минимума средств, необходимых для достижения первого уровня.

4. Уровень адекватного выбора - выбор языковых форм на основе адекватности высказывания программе сообщения и ситуации общения. Важнейший фактор здесь - прагматико-стилистический.

5. Уровень адекватного синтеза целого текста - готовность правильно выбрать способ соединения предложений.

Реальный носитель языка с хорошо развитой речевой способностью владеет большинством компонентов высших уровней речевой способности. Он может также владеть тем или иным компонентом четвертого или пятого уровней неполно. Владение каждым уровнем «включает в себя» и владение всеми предыдущими (с 1 по 5 пункт). Данная модель отражает уровни готовности к речевой деятельности, четвертый уровень характеризует состояние коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникативной компетенции было введено представителями американского социологического направления и означает способность говорящего индивида быть полноправным членом речевого коллектива.

Д. Хаймс (D. Hymes) (1967) под коммуникативной компетенцией понимает не только лингвистические формы языка, но и значение того, где, как и по отношению к кому можно использовать эти формы. Он пишет: «Адекватный подход должен различать и исследовать 4 аспекта компетенции:

а) систематический потенциал (systemic potential) - реализовано ли что-либо и в какой степени, является еще неизвестным фактом;

б) соответствие чему-либо (appropriateness) - является ли что-либо эффективным, в какой степени соответствует определенному контексту;

в) существование (occurence) - сделано ли что-либо и в какой степени;

г) возможность (feasibility) - возможно ли что-либо и в какой степени, если даны соответствующие средства выполнения[93].

Заслуживает внимание определение, данное Н. Диттмаром (Dittmar N.): «Коммуникативная компетенция» описывает способность индивидов общаться друг с другом в ситуационно и нормативно определяемых условиях (лингвистических, психологических, социальных и прагматических по природе)[94]. У Н. Хомского коммуникативная компетенция рассматривается в рамках понятия языковой активности (actual performance) и противопоставляется языковой компетенции (linguistic competence). Как компонент лингвистической (языковой) компетенции ее понимают Ч. Паулсон и Р. Уайт. Д. Хаймс (D. Hymes) и Ч. Брумфит (Chr. Brumfit) напротив, трактуют ее как часть коммуникативной[95].

С.А. Ламзин (1983) дифференцирует понятия языковой и коммуникативной компетенции так: «Если языковая компетенция связана с языковыми правилами (правилами построения предложений), то коммуникативная компетенция соотносится с правилами речевых действий. Последние выводятся из прагматики, то есть имеют прагматическое происхождение»[96]. Следовательно, он определяет коммуникативную компетенцию как прагматическую[97]. Этот вид компетенции предполагает знание говорящим социолого-психологических факторов воздействия языковых средств: когда ему следует говорить или молчать, какие языковые средства он должен использовать, когда, где и с какой целью, как принять и правильно выполнить определенную роль. Коммуникативная компетенция предполагает выбор релевантных для ситуации общения пресуппозиций языка. Их функция в дискурсе сразу изменяется. Одно предложение подхватывает пресуппозицию другого и, не проявляя ее, устанавливает с ним различные отношения. «У пресуппозиций речи при этом - большая роль: на них строятся правила сочетания предложений», «создание в предложении смысла»[98]. Восприятию смысла предшествует ожидание его законченности, предугадывание направления, по которому пойдет завершение смыслового целого[99].

Николай Иванович Жинкин (1983-1979) связывал это явление с «упреждающим синтезом речи». Текущее, реализуемое звено адаптируется к структуре звена, подготовленного к реализации[100]. Н.И. Зимняя (1973) считает, что упреждающий синтез в продуктивных видах речевой деятельности и вероятностное прогнозирование в рецепции являются единым общепсихологическим механизмом опережающего отражения[101].

Благодаря упреждающему синтезу ряд последовательностей в тексте преобразуется в систему. Николай Иванович писал, что «порядок расположения предложений таков, что одно предложение обосновывает другое в признаке одновременности»[102]. С другой стороны, в системе проявляются указания и на соотношения времен.

При составлении текста упреждающий синтез проявляется через:

1) отбор слов;

2) распределение предметных признаков в группе предложений (через расчленение текста на субъект (предмет), и предикат)[103];

3) выделение предиката[104];

4) связи двух предложений (два соседних предложения рассматриваются как целое - требуется найти союз и поставить вопрос).

За работу механизма упреждающего синтеза отвечает оперативная память. Ее функция заключается в следующем: за время устного составления предложения надо удерживать уже сказанные слова; упреждать слова, предстоящие произнесению.

«Удержание и упреждение слов», по мнению Н.И. Жинкина, «обеспечивают их согласованность в синтаксической схеме»[105]. Николай Иванович выдвигал гипотезу, что «последовательно удерживается и упреждается каждая пара (или несколько) синтаксически связываемых слов», в это же время «в особом коде внутренней речи» удерживается «общий смысл произносимого предложения»[106].

Л.Г. Григорьева и С.В. Сташевский констатируют, что антиципация (предвосхищение, упреждение) обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, представлениями и мышлением и является механизмом регуляции восприятия.

По мнению А.А. Смирнова (1996), антиципация (предвосхищение, упреждение) является этапом, начинающим и направляющим процесс понимания. На этой ступени понимание переживается в форме особого чувства зарождения чего-то, что вскоре раскроется как понимание. Иногда это лишь смутное сознание области, к какой относится то, что воспринято нами. Иногда - чувство знакомости, совершенно неопределенной, без всякого отнесения к чему-либо из прошлого опыта.

Т.В. Вшивкова (1986) полагает, что при этом оно связано с прогнозированием (в процессе восприятия текста) его темы, но не как «известной величины», как «темы-понятия, которая относится к некоторой предметной области, и следовательно, и ко множеству потенциальных текстов». В свою очередь, А.Н. Соколов (1966) отмечает усиление антиципации, увеличение количества догадок и гипотез в случаях, когда «ситуация или синтаксические связи слов не были ясны».

На тесную взаимосвязь механизмов антиципации и синтаксирования обратил серьезное внимание В. Ингве (Yngve, 1965). Его гипотеза получила название «гипотезы глубины». Согласно ей, начиная ту или иную конструкцию, мы как бы берем на себя обязательства грамматически согласовать последующие слова с произносимым. По ходу порождения предложения «погашаем» прежние обязательства и берем на себя новые, пока не «рассчитаемся» по ним полностью уже в конце предложения. «Максимальное число обязательств, которые мы берем на себя одновременно в данном предложении», т.е. удерживаем в оперативной памяти, Виктор Ингве называет «глубиной предложения».

Ж.И. Шиф (1968) придает большое значение не только оперативной, но и долговременной памяти, так как только в последней фиксируется множественность совпадений звучания и значения по отношению к сходным коммуникативным ситуациям, что и обеспечивает автоматизацию грамматического навыка. На становлении механизма грамматического изменения слов оказывает влияние развитие ритмической способности[107] ребенка. Рифмование, как она установила, способствует появлению у детей творческой деятельности по улавливанию грамматических аналогий в воспринимаемой ими на слух речи взрослых. Обобщение сходных элементов сначала происходит на основе идентичности звуков, а затем закрепляется общностью ситуации, обозначаемой одним и тем же грамматическим знаком[108].

На роль аналогии в развитии языковой способности указывали еще арабские филологи Средневековья, а также В. фон Гумбольдт, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и Ф. де Соссюр, А.М. Пешковский, С.М. Эрвин-Трипп (S.M. Ervin-Tripp) и К.И. Чуковский. Исследователи установили поисковую, систематизирующую, объяснительно-иллюстративную функции аналогии.

Через сопоставление и сравнение выделяется аналогия соответствия или противопоставления, а через сравнение прямого и обратного соответствия - аналогия причины[109].

Г.Я. Трошин (1915) отмечал, что неосознанная группировка по аналогии является особой формой абстракции, «abstractio in concreto»[110]. Профессор Д.Н. Богоявленский (1958) объяснял с ее помощью психологическую природу «чувства языка». Особенностью чувства языка он называл не возможность учеников отвлечься от слова настолько, чтобы последнее осозналось как предмет мысли, но их способность заметить грамматический признак слова благодаря аналогии.

Ф. Кайнц (F.Kainz, 1965) находился на сходных позициях, но предполагал, что существуют два вида чувства языка:

• основанное на аналоговой деятельности;
• основанное на наличии «гештальтов» в памяти[111].

Л.И. Божович (1946) писала, что «чувство языка родится в условиях практики без теории, оно возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной не на приобретение знаний языка, а на овладение практикой речевого общения»[112]. Подобные обобщения носят неосознанный, эмоциональный характер, вследствие того, что по мере усвоения ребенком формальных элементов языка, их употребление автоматизируется, и угасает активная ориентировка на них[113]. Вместе с ними снижается интенсивность использования детьми «языковых игр».

Языкова′я игра′ (Sprachspiel) - термин Людвига Витгенштейна, который он ввёл в «Философских исследованиях» (1953) для описания языка как системы конвенциональных правил, в которых участвует говорящий. Ему же принадлежит широкая трактовка языковой игры как «одной из тех игр, посредством которой дети овладевают родным языком»[114].

В отечественное языкознание термин вошел после публикации одноимённой работы Е.А. Земской, М.В. Китайгородской и Н.Н. Розановой[115]. Как указывается в данной работе, это «те явления, когда говорящий «играет» с формой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, пусть даже самое скромное. Это может быть и незатейливая шутка, и более или менее удачная острота, и каламбур, и разные виды тропов (сравнения, метафоры, перифразы и т.д.)». Исследователи изучают факты языковой игры в разговорной речи и считают, что языковую игру следует рассматривать как реализацию поэтической функции языка. Вместе с тем, она свидетельствует о высоком уровне проявления интеллектуальных эмоций у ее участников. Так, с точки зрения Т.А. Гридиной[116], языковая игра как форма лингвокреативного мышления эксплуатирует механизмы ассоциативного переключения узуального стереотипа восприятия, создания и употребления языковых единиц, характеризуется условностью и интенациональностью - установкой на творчество, экспериментом над знаком на основе различных лингвистических приёмов его трансформации и интерпретации. Здесь проявляется тесная взаимосвязь развития языковой и интеллектуальной способностей детей, которая обнаруживает себя в разных проявлениях чувства языка: на морфологическом, грамматическом и др. уровнях языковой системы.

М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер (1983) тоже утверждают, что чувство языка является разновидностью интеллектуальных эмоций, в частности, эмоция новизны, внутренней согласованности и несогласованности, которые сопровождают акт порождения и восприятия речи, выражая значимость для субъекта[117]. Х. Линдрос (Lindroth H, 1937), Ф. Марек (Marek F., 1968/69), Б.В. Беляев (1965) связывают его с комплексом ощущений. Другие ученые предполагают, что в его основе лежат динамические стереотипы, системы речевых ассоциаций различных признаков языковых явлений или совокупности признаков (А.М. Орлова, С.Ф. Жуйков, Ф.А. Сохин, Б.И. Додонов и др.).

П.Я. Гальперин (1974) считатет, что по своему генезису «действия по чувству» являются продуктом сформированного умственного действия, «когда ситуация узнается по характерным признакам, действия вызываются пусковыми раздражителями, а контроль за ними осуществляется по «чувству» того, как выполняется динамический стереотип и насколько исполнение «согласуется» с его нервной моделью, с «акцептором действия»[118].

При порождении речи чувство языка проявляется в уверенности субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления высказывания, а также в неосознаваемой оценке и самокоррекции его. При восприятии речи оно выражается в симультанном узнавании и критической оценке степени соответствия (несоответствия) формы ее употребления в контексте данного высказывания. Сама оценка правильности речевого факта производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм, моделей в соответствии с коллективными и групповыми нормами[119].

Фонетический, лексический, грамматический и стилистический компоненты чувства языка взаимодействуют между собой, но относительно независимы. Поэтому можно встретить людей, усвоивших язык с достаточно хорошо функционирующим контрольным механизмом на уровне грамматики и лексики и плохо - на фонетическом (в частности, интонационном) или стилистическом уровне[120].

Большинство отечественных ученых сходятся на том, что чувство языка реализуется бессознательно: А.А. Леонтьев (1869), например, относит его к уровню неосознанности контроля, характерного для фонации. Л.П. Якубинский (1923) утверждает, что в практическом языковом мышлении внимание говорящего не сосредоточено на звуках - они не всплывают в поле сознания. В поэтической же речи мыслимы случаи «сосредоточения внимания на звуках речи, которое влечет за собой эмоциональное к ним отношение»[121]. К этой точке зрения примыкает И. Имедадзе (1978), которая считает, что механизмом, выполняющим функцию контроля, является установка[122]. М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер (1983), относя чувство языка к сфере языкового сознания, считают неправомерным полностью относить его к области бессознательного, поскольку «в этом смысле оно всегда является сознательным контролем»[123].

Под языковым сознанием принято подразумевать «особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психическое своеобразие и отразившееся в специфических чертах данного языка»[124]. Языковое сознание формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, отражает отношение к ним человека, а также взгляды и установки на язык и его элементы. Оно выполняет отражательную, оценочную, ориентировочно-управляющую функции. Механизм контроля языковой правильности функционирует на основе регулятивно-управляющей и оценочной функции языкового сознания.

Из анализа работ В.И. Бельтюкова можно сделать вывод, что чувство языка он относит к функционированию аналитической, бинарной системы языка, которая позволяет находить конкретные речевые структуры, соответствующие данному языку[125]. «Овладение речевыми единицами осуществляется не путем их противопоставления, а, наоборот, путем перехода от общего к частному»[126], т.е. происходит в результате развертывания системы триплетов - системы временных субститутов, которые не свойственны системе языка.

Соответственно, процесс развития языковой способности он представляет как взаимодействие обеих систем - бинарной и триплетной, аналитической и синтаксической, языковой и речевой, которые благодаря упреждающей роли мышления образуют единство[127]. Это единство можно представить в виде дерева с дихотомическим ветвлением (приложение 1, схема 4): вертикальная иерархия соответствует становлению речевой системы, а горизонтальная - языковой системы.

«Включение» механизма развития языковой способности связано с «запуском» речевой системы, заложено генетически. Ю.В. Попов (1985) отождествляет процесс развития языковой способности с функционированием речевой системы. Вследствие того, что первым этаом овладения речью у ребенка является период «фонетической синтагматики», а затем - «фонетической парадигматики»[128], то сформировавшийся на основе «фонологического компонента» языковой способности (Chomsky & Halle, 1968)[129] механизм будет действовать и по отношению к развитию других компонентов.

Взгляды В.И. Бельтюкова перекликаются с размышлениями о речевой и языковой системах В.М. Солнцева (1971) и Э.Р. Атаяна (1976). Они считают, что языковая система существует реально как система парадигматическая и лишь потенциально включает в свою структуру синтагматические отношения[130]. Текст (речь) также представляет собой систему, но здесь уже реальны синтагматические отношения и потенциальны отношения парадигматические[131]. Психологическая реальность, однако, не отличает язык от речи, но сводит их на один и тот же уровень. Благодаря этому появляется возможность говорить о языковой личности[132]. Она характеризуется не только тем, что она знает о языке, но и тем, что она может с языком делать.

Г.В. Ейгер (1990) выделяет следующие параметры деятельности языковой личности[133]:

• истинностный параметр определяет степень адекватности, оценки и усвоения действующих норм;
• ценностный параметр заключается в определении объектов ортологического анализа и степени их значимости;
• деятельно-волевой параметр определяет активность и направленность рассматриваемой деятельности;
• формальный параметр проявляется в виде речевой критики и метаязыковых вопросах.

Все знание, в целом, представляемое концептуальной системой носителя языка («тезаурус личности»), никогда полностью не служит объектом вербализации и осознается не на всех уровнях[134].

При этом, согласно А.Н. Леонтьеву (1994), «строительным материалом» для языкового образа мира «являются не безличные социализированные значения, а личностные смыслы как кристализация человеческого отношения к миру»[135]. Личностный смысл формируется в процессе внутреннего диалога между Я - «всепонимающим» и Им - «ничего не понимающим» (по М.М. Бахтину). При этом Л.С.Выготский предполагал, что эти «собеседники» появляются вследствие интериоризации социальных функций участников общения во внутреннюю речь. После этого момента мысль «мы знаем, о чем мы думаем» будет означать модальность «мы должны узнать, о чем будем говорить для другого»[136]. Другие ученые считали общение между субъектами разного понимания диалогом между говорящим и психологическим слушающим (М.М. Бахтин, 1952-1953), индивидуальным и коллективным сознанием (П.А. Флоренский, 1922), познающим и познаваемым, человека и сущности Другого (человека или предмета) (А.Ф. Лосев, 1993), образами Ребенка и Взрослого (Д.Б. Эльконин, 1995), внутренней и внешней речью (В. Библер, 1996), языковой и речевой системой (В.И. Бельтюков, 1997). Это дает возможность рассматривать языковую способность как способность, интегрирующую внешнюю и внутреннюю коммуникативную и интеллектуальную активность личности - как ментальную репрезентацию языка, особого рода духовную способность. Учитывая это, исследователи говорят о нескольких уровнях развития языковой способности, называя последний из них метаязыковой способностью. Так, в концепции Е. Биалисток[137] различаются три уровня репрезентации языка в сознании ребенка: концептуальный, формальный и символический.

Таблица 1

Соотнесение уровней языка и знаний, осознаваемости языковых явлений со стороны языковой личности

Номер уровня	Уровни языка	Уровни знания	Уровень осознаваемости
6	Вся совокупность текстов	Совокупное знание о мире	Актуальное осознание - предмет осознания связан с деятельностью, находится в поле внимания
5	Область текстов	Отрасль знания
4	Текст	Фрагмент знания
3	Предложение	Суждение
2	Лексический	Понятие	Сознательный контроль(предмет полностью не осознается, но может быть осознан)
1	Морфологический	Незавершенное понятие	Бессознательный контроль - предмет осознания соотносится с имеющимся в памяти эталоном без участия сознательного внимания
0	Фонологический	Различение понятий	Полная бессознательность

Самым простым уровнем является концептуальный, который предполагает организацию языкового материала вокруг значения. Язык на этом уровне представляется как система перцептивных (т.е. воспринимаемых на слух) и артикуляционых (т.е. произносительных) образов наименований определенных объектов: в сознании устанавливает соответствие зрительных, тактильных, слуховых образов объектов со звуковой оболочкой обозначающих данные объекты слов. Становление артикуляционного образа происходит на основе перцептивного. Устанавливается соответствие слухового восприятия и работы органов речевого аппарата: ребенок «запоминает», как движения языка, губ отражаются на звучании и связывает звучание со значением[138].

Следующий по сложности уровень репрезентации языка в сознании - формальный - это представление о структуре языка, организованное на основе формальных языковых категорий. Данный уровень соотносится с эксплицитным, т.е. получающим выражение в собственных высказываниях, уровнем знаний языковой структуры. В российской онтолингвистике именно формальный уровень репрезентации языка связывают с метаязыковой компетенцией. Впрочем, как считает Е. Биалисток, и в западной психологии «это то, что обычно называют металингвистическим знанием (компетенцией)» [Bialystok 1993: 49].

Наконец, наиболее сложной является символическая репрезентация - это представление о соотношении между языковой формой и тем реальным объектом, который при ее помощи говорящий стремится описать (в лингвистике такой реальный объект называют референтом). Сформированная символическая репрезентация «позволяет» носителю языка оценить форму, избранную говорящим для реализации своего коммуникативного намерения. Очевидно, символическая репрезентация необходима для анализа языковой ткани художественного текста. Однако и детские высказывания дают основания полагать, что становление символической репрезентации языка может происходить (и происходит) спонтанно, на основе собственного коммуникативного опыта ребенка. Становление символической репрезентации у дошкольников самым прямым образом зависит от речевого климата семьи и общего кругозора ребенка[139].

Так, на основе метаязыковой способности (как потенции) постепенно формируется метаязыковая компетенция (как результат ее употребления). К ней, согласно ряду исследователей (Bialystok 1993[140], Clark 1978[141], Schmidt 1993[142]), относят:

• прагматический компонент;
• рефлексию над языком (языковым материалом и языковой системой в том виде, в котором она представлена в языковом материале);
• оценку своих знаний языка и о языке.

Ее дополняет способность «выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче вербальной информации». Эту способность исследователи называют компенсаторной языковой способностью[143]. Она включает умения пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при восприятии текста, прогнозировать его содержание по заголовку (началу), игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста и т.д. Таким образом, компенсаторная языковая способность позволяет осуществлять успешную ориентировку на уровне текста при наличии языковых затруднений на уровне предложения и слова.

Исследования сторонников теории ресурсного дефицита, широко используемой в исследованиях дислексии, ADHD, афазии (Sergeant J.A., Scholten C.A., 1985, Haarmann H.J., Just M.A., Carpenter P.A., 1997, Kibby M.Y., Marks W., Morgan S., Long Ch.J., 2004), позволяют рассмотреть это явление с другой стороны. Согласно этой концепции, развитие языковой способности сопровождается постепенным увеличением числа языковых операций, которые ребенок может совершать одновременно. И напротив, проблемы в ее развитии создают ресурсный дефицит, а он - серьезные ограничения в ситуациях, требующих решения комплексных когнитивных и языковых задач, таких, например, как порождение высказывания. Кроме того, по данным А.Н. Корнева[144], у детей одновременно наблюдается феномен контекстуальной зависимости ошибок фонологического и грамматического программирования. В связи с этим обсуждается вопрос: является ли недоразвитие речи проявлением задержанного речевого развития или это патологическое ее развитие (Leonard L., 1998). Данные изучения «специфического нарушения языкового развития» (SLI) свидетельствуют, что эти дети по многим параметрам языкового развития похожи на здоровых детей, имеющих такой же уровень речевого развития (то есть младших по возрасту) (Rice M.L., Oetting J.B., 1993, Leonard L., 1998). Альтернативное мнение принадлежит В.А.Ковшикову (2006), который полагал, что при моторной алалии имеет место патологическое развитие речи. А.Н. Корнев (2006) утверждает, что состояние недоразвития речи представляет собой особую форму психического дизонтогенеза, которое имеет существенные отличия от всех описанных ранее форм психического дизонтогенеза. Его основными особенностями являются: своеобразная асинхрония развития, дисгармоничное развитие мышления и интеллекта с дефицитом т.н. «вербального интеллекта» и вербально-логических форм мышления, дефицит коммуникативно-речевой компетенции, своеобразные проявления эмоционально-волевой незрелости и особые, специфичные для них формы социальной дезадаптации. До настоящего времени этот вопрос остается открытым и требует дальнейшего изучения с привлечением междисциплинарных подходов.

---

[86] Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. - М.: МГУ, 1976. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. - М.: МГУ, 1976.  Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. - М.: Просвещение, 1969.

[87] Методологические проблемы анализа языка. - Ереван: Изд-во Ереванс. Ун-та, 1976. - С.143

[88] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - С. 221.

[89] Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: Логос, 1999. - С. 242.

[90] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - С. 222.

[91]  Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Инст-та Психотерапии, 2001. - 240 с.

[92] Г.И. Богин исходит из психологической концепции А.А. Леонтьева, который подразумевает под языковой способностью совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членов языкового коллектива.

[93] D.Hymes Foundations in Sociolinguistics. Philadelphia, 1974, - p. 95.

[94] N. Dittmar. Sociolinguistics. London, 1976. - p. 162

[95] Сорокина Н.В. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи. // Дефектология. - 1990. - №3. - С. 63-65.

[96] Ламзин С.А. Проблемы обучения речевой компетенции в аспекте прагматики языка // Учебные записки МПИИЯ. -1985. - Вып.222. - С. 86.

[97] Прагматической он считает и языковую компетенцию, так как использование языка всегда предполагает регулирующее воздействие на поведение человека.

[98] Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. - М.: МГУ, 1976. - С. 286.

[99] Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. - М.: Просвещение, 1967. - С. 264.

[100]  Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. (Избранные труды). - М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - С. 81.

[101]  Значение предвосхищения (антиципации) в структуре интеллекта впервые было показано О. Зельцем

[102]  Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. (Избранные труды). - М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - С. 280.

[103] В отдельном суждении предикат следует рассматривать как новое в сообщении, а субъект - как известное. В тексте соотношения меняются.

[104] Материальным средством выделения предикатов является конструкция предложения, связанная с ней интонация и порядок слов в предложении.

[105] Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. (Избранные труды). - М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - С. 331.

[106] Там же. - С. 333.

[107] О роли ритмико-интонационного членения писали такие ученые, как К. Пайк (K.L. Pike), А. Гардинер (A. Gardiner), де Бур (de Boer), В. Яссем (W. Jassem). Значение интонации описывали Н. Хомский (H. Chomsky) и его учитель З. Харрис (Z. Harris). Отечественные исследователи считают интонацию надсинтаксическим уровнем языка, в отличие от ритмико-интонационного членения. Последнее является единицей синтаксического уровня, средством установления связей между словами в предложении или свидетельствует о различии их функций (О.С. Ахманова, 1954; О.С. Ахманова и Г.Б. Микаяэлян, 1963).

[108] Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностей грамматического строя речи при афазии: Дисс... канд.пед.наук. - М., 1975. - С. 8.

[109] Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: автореф. дис...канд. пед. наук. - М.: Инст. кор. Пед. РАО, 1998. - 18 с.

[110] Богоявленский Д.Н. Процесс абстракции и обобщения при усвоении грамматики. // Вопросы психологии. - 1958. - №4. - С. 4-98.

[111] Гохлернер М.М.,Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. - 1983. - №4. - С. 138.

[112] Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С. 41.

[113] Глозман Ж.М. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ грамматических нарушений речи при различных формах афазии: Дисс... канд.психол.наук. -М., 1974. - С. 11.

[114] Гуманитарные науки: Лингвистика // Цитируется по источнику: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_IGRA.html.

[115] Земская Е.А., Китайгородская М.А., Розанова Н.Н. Языковая игра. - В кн.: Русская разговорная речь. М., 1983

[116] Гридина Т. А. Языковая игра: стереотип и творчество. - Ек-г, 1996.

[117] Гохлернер М.М.,Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. - 1983. - №4. - С. 139.

[118] Гохлернер М.М.,Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. - 1983. - №4. - С. 89.

[119] Вследствие этого Л.П. Федоренко (1978) характеризует ЧЯ как «неосознаваемую интуитивную способность помнить норму речи».

[120] Там же. - С. 138.

[121] Вследствие этого Л.П. Федоренко (1978) характеризует ЧЯ как «неосознаваемую интуитивную способность помнить норму речи». - С. 44.

[122] Там же. - С. 220-228.

[123] Там же. - С. 140.

[124] Там же. - С. 390.

[125] Бельтюков В.И. Универсальный языковой код. // Дефектология. - 1990. - №5. - С. 8-15.

[126] Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. - 1984 - №3 - с. 29.

[127] Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - С. 25.

[128] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997.

[129] В «трансформационной грамматике» фонологический компонент основывался на концепции дифференциальных признаков Якобсона-Халле и служил только для интерпретации действия синтаксического компонента на «поверхностном уровне».

[130] Попов Ю.В. Язык в речи (традиции и тенденции в общей грамматической теории): Дис...д-ра. филол. наук. - Краснодар, 1985. - С. 188.

[131] Попов Ю.В. Язык в речи (традиции и тенденции в общей грамматической теории): Дис...д-ра. филол. наук. - Краснодар, 1985. - С. 189.

[132] Данное понятие можно раскрыть как определение «человека, рассматриваемого с точки зрения его готовности производить речевые поступки, того, кто присваивает язык, для кого язык есть речь» (по Г.В. Ейгеру, И.А. Раппорту)

[133] Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. - Х.: Основа, 1990. - С. 161.

[134] Там же. - С. 143.

[135] Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - С. 279.

[136] Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995. - С. 397.

[137] Bialystok E. Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence // Interlanguage Pragmatics / Ed by G. Kasper & Sh. Blum-Kulka. - New York, Oxford, 1993. - Р. 43-64.

[138] Покажем на примере, как языковая форма в сознании ребенка группируется вокруг значения. Четырехлетний ребенок утверждает: «Белку неправильно назвали, надо было назвать ее рыжкой» (Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000. С. 223). Маленький лингвист, обратив внимание на созвучие слов «белка» и «белый», решил, что сходство по звучанию мотивировано сходством по значению: если зверек называется белка, то он должен быть белым. Однако это не соответствует действительности, следовательно, необходимо изменить название зверька (языковую форму), чтобы оно отражало действительные его качества (значение): зверек рыжего цвета должен называться рыжкой.

[139] Гвоздев А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка // Детская речь. Хрестоматия. - Часть III. - СПб., 1999. - С. 62-63.

[140]  Bialystok E. Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence // Interlanguage Pragmatics / Ed by G. Kasper & Sh. Blum-Kulka. - New York, Oxford, 1993. - Р. 43-64.

[141] Clark E. Awareness of language: Some evidence from what children say and do // The Child´s Conception of Language. - Berlin: Springer-Verlay, 1978. - P. 105-123.

[142] Schmidt R. Consciousness, Learning and Interlanguage Pragmatics // G. Kasper & Sh. Blum-Kulka (eds.) Interlanguage Pragmatics. - New York, Oxford, 1993. - P. 22-43.

[143] Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку // Цитируется по источнику: http://www.lexed.ru/standart/standart/2/31_ssh_in_yazik_b.pdf - С.55, 59.

[144] Корнев А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи // диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.04. - Санкт-Петербург, 2006. - 515 с.