Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РЕБЕНОК СО СНИЖЕННЫМИ УЧЕБНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ: ШКОЛА И СЕМЬЯ В ПОИСКАХ РЕШЕНИЯ

Земш Марина Борисовна,

А.А. Лосева. К вопросу коррекции дисграфии у младших школьников

На сегодняшний момент остро встал вопрос увеличения количества детей младшего школьного возраста с нарушениями письменной речи. В последнее время дисграфия становится популярной проблемой в начальной школе. Все большее число детей совершают ошибки в письменной речи.

Актуальность данного исследования заключается в том, что на данный момент обнаружение и своевременное устранение дисграфии на этапе обучения в начальной школе является прерогативой современного логопедического общества в связи с повсеместным распространением данной проблемы.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста, у которых отмечаются признаки дисграфии.

Предмет исследования: правописание у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: разработать методы по устранению дисграфии у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить причины возникновения дисграфии у младших школьников

2. Провести диагностику младших школьников на предмет наличия у них признаков дисграфии.

3. Разработать методику по устранению дисграфии у младших школьников и проанализировать эффективность ее результатов.

Гипотеза исследования заключается в возможном применении методик по устранению дисграфии у младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анализ медицинской и педагогической документации, исследование состояния моторики пальцев рук, письменных функций обучающихся.

Практическая значимость научной работы заключается в диагностировании детей младшего школьного возраста на предмет наличия у них дисграфии и подборе научных методик для ее устранения.

Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.C. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой [1, с. 29-31], рассматривающих высшие психические процессы как сложные системы многоуровневого иерархического строения. Исследователи определили, что письмо – это многофукциональный инструмент коммуникации, и нарушение работы любого из его компонентов влечет к возникновению серьезных проблем у ребенка. Расстройство письменной речи серьезно отражается не только на психических процессах ребенка, но и оказывает негативное влияние на коммуникативные навыки. Этого мнения придерживаются такие ученые, как Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др. [10, с. 82; 11, с. 43]. Как правило, расстройство письменной речи всегда начинается с того, что у ребенка возникают сложности в произношении звуков, слогов, слов. Нарушение звукопроизношения, неправильная постановка фонетического слуха у ребенка приводит к серьезным трансформациям в письменной речи.

Дисграфия является на сегодняшний день довольно распространенным речевым расстройством у детей с довольно дифференцированным патогенезом [10, с. 82].

Современная логопедия выявила и дала описание пяти видам дисграфии [14, с. 114]:

1) Артикуляторно-акустическая дисграфия. Связана, в первую очередь, с неправильным произношением у ребенка звуков. Существует не только вербальная, но и невербальная, мысленная речь. Ребенок про себя неправильно проговаривает звуки во время письма, и, соответственно, переносит их на бумагу уже с ошибками. Для устранения этого вида дисграфии требуется провести с ребенком работу по коррекции звукопроизношения.

2) Акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии характеризуется тем, что ребенок правильно произносит звуки, но не видит отличия между твердыми и мягкими, шипящими и свистящими звуками, например, г-к, з-с, в-ф, с-ш и т.д. Здесь важно объяснить ребенку отличия между группой звуков, дать понять, в чем их сходство и различие, чтобы он понимал, какие ошибки допускает.

3) Дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания. Для этого вида дисграфии характерна трудность в написании различных букв, понимании их отличия. Ребенок может буквы не в ту сторону, менять их общий вид и форму. Здесь поможет применение прописей, чтобы у ребенка закрепилось правильное понимание внешнего вида букв, отличие схожих между собой элементов.

4) Дисграфия, вызванная трудностями в языковом анализе и синтезе. В этом случае у ребенка наблюдаются трудности в понимании синтаксических и грамматических правил строения слов, которые влияют на правильное формирование предложений. В этом случае дети пропускают слова, могут писать одно слово раздельно или два слова слитно, при этом у них также наблюдается отсутствие границ между предложениями.

5) Аграмматическая дисграфия. Данный вид дисграфии подразумевает неправильное склонение ребенком слов, из-за чего возникает неправильное правописание. Ребенку тяжело правильно просклонять существительное, определить у него окончание. Такие проблемы чаще всего наблюдаются у билингвов – детей, растущих в семьях, где практикуется общение сразу на двух языках, а также в случаях, когда обучение происходит на языке, который не является для ребенка родным.

Существует несколько причин проявления дисграфии у ребенка. Поскольку письмо – это сложный процесс, требующий взаимодействия таких факторов, как звукопроизношение, фонематический слух, лексические, грамматические, синтаксические нормы русского языка, причины могут быть как органическими, так и неорганическими, вызванными в результате воздействия внешних факторов, оказывающих влияние на развитие ребенка.

К неорганическим причинам, который могут повлиять на появление у ребенка дисграфии, можно отнести, например, воспитание ребенка в семье, которая говорит на двух языках одновременно [15]. В этом случае ребенок будет билингвом, ему будет тяжело адаптироваться в двух языковых средах. Ему будет свойственно переносить некоторые языковые элементы из родного языка в изучаемый, также ситуация будет усложняться, если ребенок обучается на неродном для него языке.

Также довольно вескими причинами является неправильное языковое окружение ребенка, то есть неправильная речь его близких и родных. Дети в дошкольном и младшем школьном возрасте склонны перенимать устную речь своего окружения, поэтому очень важно при ребенке говорить все слова правильно. В эту же группу причин возникновения дисграфии можно отнести невнимание взрослых к проблемам ребенка, его речи. Большинство взрослых не стремится сразу обращаться к специалистам, если слышат речевые дефекты у ребенка. Также к причинам возникновения дисграфии у детей можно отнести факт раннего обучения чтению и письму, когда ребенок психологически не готов. Еще одной причиной может стать не налаженная коммуникация у ребенка, так как его диапазон общения был очень мал, и ему не с кем было практиковать грамотность своей речи.

К органическим причинам возникновения дисграфии у младших школьников можно отнести недоразвитие или поражение головного мозга. Такие патологии могут проявиться по разным причинам [15]. Ребенок может получить родовую травму, у него может произойти асфиксия, что свидетельствует о проблемах во время натального цикла. В процессе вынашивания плода многие родители не следят за своим здоровьем, подвергая его риску. Поэтому могут возникнуть проблемы, связанные с неправильным течением беременности, возникновению патологий уже в процессе вынашивания. Выявленные заболевания у матери, полученные травмы, неправильное питание могут повлиять на негативный исход вынашивания плода. После рождения ребенок также подвержен многочисленным опасностям, среди которых инфекции, соматические заболевания, которые негативно действуют на нервную систему и приводят к возникновению патологий.

Существуют определенные признаки, позволяющие педагогам выявить у ребенка дисграфию. Такие признаки чаще всего проявляются в письме и указывают на наличие проблемы в области письменной речи. Ошибки зачастую являются типичными и повторяющимися, поэтому исследователи используют их в качестве определителей наличия дисфункции письма.

К таким ошибкам относятся [2]:

1) Спутанность и замена похожих между собою букв в процессе письма, например, буквы ш-щ, в-д, м-л, о-а и другие. Также у ребенка с дисграфией наблюдается замена схожих по звучанию звуков в процессе письма, например, в-ф, з-с, г-к и другие.

2) Нарушение строения слова, что проявляется в опущении букв в словах, заменой одного слога другим, перестановкой слов местами, добавлении букв и слогов внутри сова.

3) Искажение структуры предложения, что выражается в пропуске знаков препинания, отделяющих одно предложение от другого, написание слова раздельно или написание двух слов слитно.

4) Сложность в составлении предложений, понятии структуры слова, его взаимосвязи с другими словами внутри предложения.

Детям, у которых выявляется дисграфия, очень сложно быстро писать, у них очень трудночитаемый почерк, разобрать написанное непросто. Буквы могут разной величины и высоты, также наблюдается неровный почерк, то есть невозможность писать ровно по линейке. Нужно отметить, что дисграфия у ребенка может быть диагностирована только после того, как он научится читать и писать. Процесс овладения техниками чтения и письма обычно формируется в возрасте 8 – 8,5 лет, поэтому не все вышеуказанные проявления могут говорить о наличии дисграфии [1, с. 31].

Важно помнить, что дисграфия практически всегда сопровождается такими признаками нарушения высших психических функций, как нарушение внимания, гиперактивность, снижение памяти и другие [1, с. 32].

Чаще всего возникновение дисграфии наблюдается у детей с задержкой психического развития, конституциональной предрасположенностью, а также с различными речевыми нарушениями [1, с. 33]. В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария [1, с. 35]. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого доминирования левой руки, корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Работа по предупреждению и устранению дисграфии у ребенка начинается еще в дошкольном образовательном учреждении. Для того, чтобы эта работа была проведена эффективно, педагоги-логопеды, работающие в группе с детьми, должны проводить регулярные тестирования детей, чтобы своевременно выявить проблему и найти пути ее решения. В начальной школе преподаватели также отмечают особенности развития ребенка, делая выводы о сформированности высших психических процессов на основании работы ребенка на уроке, выполнении им поставленных учебных задач [9].

В каждой школе подразумевается наличие педагога-логопеда, педагога-психолога, социального педагога. Их работа направлена на выявление психических и физиологических нарушений в развитии ребенка, установление причину их проявления, а также своевременное ее устранение [15]. Объединение сил образовательного учреждения с родителями позволяет быстрее исправить существующий дефект, подойти к нему радикальным путем.

Работа педагога логопеда при устранении и профилактики дисграфии у младших школьников заключается в диагностике речевых функций у детей. Поскольку дисграфия бывает пяти видов, Р.Е. Лалаева предлагает пять основных способов по ее устранению [12]:

1) формирование правильного фонематического слуха. В этом случае с обучающимися должна проводиться работа по разбору правильного звучания звука, слога и слова. С детьми проводится устное чтение, чтобы выявить у них отклонения в сформированности фонематического аппарата, а затем проводится коррекция выявленных нарушений.

2) использование упражнений, связанных с моторикой. Дети учатся двигаться ритмично, задавая необходимый темп и дыхание. Все это пригодится при произношении слов. Работа по развитию ориентации проводится в трехмерном пространстве. Дети должны уметь чувствовать свое тело, уметь управлять им. В том числе задействуется артикуляционный аппарат.

3) проведение языкового анализа и синтеза. Дети должны понимать связь слов в предложениях, их взаимодействие, а также звучание слов, интонацию их проговаривания.

4) развитие понимания о грамматических законах построения словоформ, синтагм, предложений. Одним словом, речь идет о правописании в принципе. К правилам, на которых стоит основа грамматического строя речи, относятся падежные конструкции, спряжения, склонения, дифференциация глаголов, местоимения и лица существительных, времена в русском языке. Дети должны понимать правила, согласно которым действуют нормы русского языка, и научиться использовать их в своей речи.

5) преодоление оптической дисграфии осуществляется путем зрительного запоминания правописания букв, их отличительных признаков и элементов. Для наиболее успешного развивающего процесса для детей специально создаются упражнения, направленные на усложнение узнавания букв. Так, например, в некоторых заданиях используется зашумление, пунктирное изображение букв, неполное изображение букв, которое детям предстоит достроить по памяти.

Все эти технические аспекты помогают успешно бороться с дисграфией у младших школьников. Выполняя упражнения совместно с педагогом-логопедом, дети учатся правильному произношению слов, а также грамотному построению предложений [3]. Здесь следует отметить, что в коррекционных образовательных учреждениях многие дети оказываются с задержкой развития, что также следует учитывать. Такие дети не могут изучать материал, предназначенный для младших школьников, а значит с ними придется осваивать простейшие принципы звукопроизношения, прежде чем они смогут перейти к изучению более сложного материала.

Еще одним важным аспектом успешного преодоления дисграфии является работа по развитию фонематического восприятия и слуха [10]. Для этого детям предлагается регулярно прослушивать правильную и грамматически построенную речь, чтобы сделать вывод о правильном произношении слов и усвоить их правописание. Также с детьми проводится регулярная работа над ошибками, состоящая в необходимости исправлять неправильное произнесенное слово, прочитывать заново неправильно построенное предложение с целью его исправления и правильного написания.

Для того, чтобы детям было проще разобраться в звуковом наборе слова и определить его правильное произношение, предлагается следующая последовательность упражнений [10, 11]:

- понимание звукового набора слова в слогах открытого, закрытого типа, на стыке согласных;

- понимание звучания звуков в начале, середине, конце слова;

- понимание звучания слов в предложениях, их правописание.

Для того, чтобы дети могли отличать звуки и буквы на ментальном уровне предлагается усложнить упражнения, сделать их по принципу от простого к сложному. Сначала дети учатся различать слова с несколькими звуками, затем слова, отличающиеся всего одним звуком [7]. Как только дети научатся отличать слова и звуки внутри них и поймут принципы их отличий, можно говорить об упражнениях, различие которых состоит в различии гласных и согласных, акустически близких и акустически далеких звуков. Важно, чтобы в заданиях использовались слова с различной слоговой дифференциацией – открытые, закрытые, а также со стечением и без стечения гласных и согласных звуков. Такие упражнения позволят всесторонне проработать звукопроизношение и правильное написание слов. В этом случае очень важно учитывать последовательность формирования у детей представления о речи [5, с. 151]. Сначала у детей формируется звуковое понимание, затем они учатся различать слоги, позже складывать их в слова. У младших школьников с общим нарушением речи могут присутствовать серьезные сложности в восприятии слогов и слов, поскольку дисграфия накладывает серьезный отпечаток на высшие психические функции. Поэтому с такими детьми следует начинать работу с самых простых аспектов понимания речи, чтобы понять, на каком этапе у них возникло нарушение – на этапе формирования понимания произношения звука, нарушение слогопроизношения и т.д. [5, с. 154].

Для профилактики дисграфии И.Н. Воропаева предлагает использовать следующие упражнения [3]:

– речевые игры, подразумевающие разбор слова по слогам, складывание из этих слогов других слов, а также складывание из букв, которые есть в данном слове, других слов;

– упражнения, направленные на отличие мягкого звука от твердого. Например, детям даются для наглядности два слова: «мягкий» и «твердый». Им нужно объяснить, какие звуки они слышат в этих словах, твердые или мягкие, и почему;

– упражнения по совершенствованию техники чтения и письма. Для этого с детьми планируется читать текст на скорость, а также писать под диктовку;

– упражнение с пропущенными буквами или словами. Для выполнения упражнения детям необходимо вставить пропущенные буквы или слова. Они могут быть даны ниже под упражнениями, либо дети должны будут сами их подобрать и вставить;

– упражнение по проговариванию слов по слогам. Такие упражнения позволяют оценить логопеду уровень сформированности у детей представления о правильном звукопроизношении, а также оценить впоследствии правильность написания этих слов детьми;

– творческое чтение с детьми, направленное на развитие понимания о техническом строении предложения. В процессе чтения можно применять различные упражнения, например, найти в конкретном предложении только звук «а» или найти только шипящие звуки. Такое чтение рекомендуется проводить каждый день в течение 10-15 минут.

Для успешной профилактики дисграфии с детьми рекомендуется регулярно проводить занятия, направленные на тренировку зрительной памяти. С этой целью детям можно предложить карточки с изображениями, дать запомнить изображенные на них предметы, затем карточки спрятать и попросить ребенка воспроизвести по памяти все предметы, которые он видел [4]. То же самое можно сделать и со словами. Ребенок должен будет запомнить список слов, а затем воспроизвести их по памяти или записать.

Развитие слуха у ребенка также важно при профилактике возникновения дисграфии. С младшими школьниками рекомендуется регулярно прослушивать мелодии, чтобы они выделяли отдельные звуки, звучащие в них музыкальные инструменты. Это впоследствии поможет ребенку производить дифференциацию изолированных звуков, слогов [6]. Также очень важно развитие фонематического слуха у ребенка. Для этого вместе с ним рекомендуется прослушивать детские сказки и мелодии, чтобы ребенок не только усваивал правильную, классическую речь, но и мог чувствовать интонацию в речи, воспринимал ритм речи.

Для профилактики дисграфии у детей рекомендуется развивать у них речевое дыхание. Для этого рекомендуется проводить с детьми речевые зарядки, использовать задания на проговаривание скороговорок, а также применять методики проговаривания текста с различной интонацией и силой голоса [12]. Развитие силы голоса также играет большую роль в профилактике дисграфии, поскольку дети учатся правильной дикции. При выполнении данных упражнений у них укрепляются органы артикуляционного аппарата. Важно помнить, что речь письменная неразрывно связана с речью устной, поэтому так важно приложить усилия для формирования грамотно поставленной устной речи. Проговаривая про себя текст во время выполнения диктанта или изложения, ребенок закладывает правильное правописание текста. Если его устная речь сформирована правильно, то ему не составит труда перенести правильно оформленную мысленную речь на бумагу [12; 14, С. 171].

Еще одним важным аспектом профилактики дисграфии является развитие артикуляционной моторики у младших школьников. Для этого применяются различные методики по укреплению артикуляционных мышц. Широко применяется массаж и самомассаж лицевых мышц, упражнений, направленных на формирование правильного звукопроизношения. Г.И. Колесников обращает внимание на важность применения массажа и арт-терапии в процессе устранения дефектов речи [8, С.121]. Также обращается внимание на необходимость проведения пальчиковых игр. Р.И. Айзман указывает на внедрение педагогических игр с детьми, которые подразумевают штрихование, раскрашивание объектов. Дети учатся сосредотачиваться на работе, проговаривать название предметов, которые они раскрашивают. Это улучшает работу артикуляционного аппарата [13, с. 98].

В целом, следует отметить, что многообразие приемов по коррекции и профилактике дисграфии призвано не допустить развитие у младших школьников речевых дефектов, обеспечить всестороннее развитие детей, что очень важно для формирования у них правильного звукопроизношения и правописания. Как уже было сказано, мышление и речь тесно взаимосвязаны друг с другом, поэтому очень важно, чтобы дети осознавали разницу между структурным составом предложения, могли отделять схожие между собою звуки. Именно для этого и применяются вышеуказанные методики, направленные на формирование у детей правописания и предотвращения дисграфии.

Исследование детей с ограниченными возможностями здоровья на наличие у них признаков дисграфии проводилось в МОУ СОШ № 5 для обучающихся с ОВЗ города Орехово-Зуево в 1 «Б» классе. В исследовании принимало участие 15 детей, среди которых 7 мальчиков и 8 девочек. Проведение исследования было рассчитано, в первую очередь, на выявление признаков дисграфии у обучающихся и ее дальнейшее устранение.

Исследование младших школьников состояло из следующих этапов:

1. Диагностика ручной моторики по методике М.А. Поваляевой

Для диагностики был подобран комплекс упражнений, направленный на выявление координации движения рук, ног и глаз. В этом случае определялась ведущая рука, нога и глаз у обучающихся.

Для того, чтобы качественно определить ведущие органы тела применялись следующие упражнения [13, с. 171-175]:

1) Сплетение пальцев рук – если у ребенка левая рука является ведущей, то у него большой палец левой руки всегда будет сверху.

2) Хлопки ладошами – при наличии ведущей левой руки активнее всего будет задействована именно левая рука.

3) Скрещивание рук на груди – при наличии ведущей левой руки кисть правой руки всегда оказывается над левой.

4) Перекладывание ноги на ногу – у левшей ведущая нога всегда оказывалась сверху.

5) Прикрыть глаз ладонями – у левшей ведущий глаз (левый) всегда оставался открытым.

Применялись также упражнения, направленные на развитие мелкой моторики рук [12, с. 104-108]:

1) Соединить между собой указательный и большой пальцы на противоположных руках, при этом согнуть остальные пальцы так, чтобы они не соприкасались с остальными.

2) Обхватить попеременно левой и правой ладонями пальцы на противоположной руке. Это упражнение позволяет скоординировать движения.

3) Широко расставить пальцы на левой, потом на правой ладони и быстрыми движениями противоположной руки проткнуть свободное пространство между пальцами.

4) Игра на пианино – детям предлагалось поочередно нажимать подушечками пальцев на край стола от большого к мизинцу на обеих руках и от мизинца к большому пальцу. Комплекс упражнений проводится изначально одной рукой, потом другой, а затем обеими.

Этот комплекс упражнений позволит детям научиться координировать движения кистей и пальцев, работать слаженно обоими руками и наладить двигательную активность обеих конечностей.

Определение ведущей ноги у ребенка определялось посредством выполнения небольшого физического упражнения. Для этого ребенку предлагалось встать на одно колено и прыгнуть в длину. Если у ребенка отмечается ведущая левая нога, то она будет вставать на правое колено, а толчок делать левой ногой, так как на нее ему удобнее всего опираться.

Определение ведущего глаза предполагало выполнение следующего упражнения. Ребенок должен был посмотреть в игрушечную подзорную трубу. Если он смотрел левым глазом, значит, он является у него ведущим.

2. Диагностика уровня развития графо-моторных навыков по методике А.Н. Корнева

Детям предлагалось следующее задание [3]:

1) Тематический рисунок «Дом – дерево – человек». На этом этапе оценивается умение детей оперировать символами, богатство воображения, умение передать композиционное содержание предметов в рисунке. За узнаваемость фигуры, изображенной на рисунке, присваивается 0,5 баллов. За детализацию рисунка присваивается 1 балл за каждую изображенную деталь. Объемная фигура оценивается в 2 балла. Правильное расположение частей тела на рисунке человека также оценивается в 2 балла.

Изображение дома оценивается в 0,5 баллов. При наличии деталей добавляется по 1 баллу за каждую деталь. При изображении дерева учитывается его детальная прорисовка. Наличие основных ветвей оценивается в 1 балл, побочных в 2 балла. Если ствол изображен в виде конуса начисляется 1 балл, в виде прямоугольника – 0,5 баллов, в виде кроны – 2 балла.

2) Также для определения графо-моторных навыков использовался прием срисовывания фигур. Для этого детям предлагалось изображение фигур, которые они должны были перенести у себя в тетради. При этом оценивалась точность воспроизведения фигуры, наличие всех углов и сторон фигуры.

3. Диагностика графических письменных навыков по методике И.Н. Садовниковой, Л.И. Тикуновой (Приложение 4). Данная диагностика включала в себя довольно несложные задания. Во-первых, детям предлагалось сложить из карточек слова. Изначально детям демонстрировалось изображение предмета, название которого они должны были сложить у себя на столе из предложенных карточек, например, «арбуз», «машина», «собака» и т.д. Для того, чтобы детям было легче сориентироваться, им для начала выдавались не все карточки с буквами, а только те, которые есть в этом слове. Таким образом, складывая слово «СОБАКА», ребенку предлагались карточки с буквами «О», «А», «Б», «С», «К», «А». Если дети успешно справлялись с заданием, то им предлагалось сложить слово, используя все буквы алфавита. Данное задание выполнялось как в группе, так и индивидуально [10, с. 126].

Во-вторых, детям предлагалось рассмотреть предметы, изображенные на предоставленных для них картинках. Для изображения выбирались простые предметы, например, мяч, шапка, телефон, велосипед и т.д. Изображение предметов должно быть хорошо знакомо детям, а слова, которые заключают в себе предметы, должны иметь самые различные звуки – звонки и глухие, шипящие и сонорные и т.д. Кроме того, в словах должны быть различный размер слогов, стечение гласных и согласных. Посмотрев внимательно на предметы, дети должны были у себя в тетради написать их название. После того, как дети справились с заданием, нужно проверить правильность написания предмета.

Кроме того, для выявления дисграфии у младших школьников, было решено провести несколько письменных работ, позволяющих выявить ошибки в письменной речи и сконцентрировать усилия на применении методик по их исправлению. С этой целью с детьми было проведено 3 диктанта и 5 списываний текста, после чего был сделан вывод о способности обучающихся писать грамотно и без ошибок по методикам И.Н. Садовниковой, Л.И. Тикуновой.

На констатирующем срезе было выявлено, что у 7 детей из 15 ведущей рукой оказалась левая, у остальных 8 детей – правая. В процессе диагностики ручной моторики у детей было выявлено затруднение с выполнением заданий 2 и 3, а также при выполнении задания 4, то есть при сплетении и скрещивании пальцев рук, имитации игры на пианино. Испытуемые демонстрировали трудности при выполнении данного задания: начинали не с того пальца, забывали порядок движений, не успевали сменить руку. Таким образом, 40% детей в классе не справились с выполнением задания, то есть сделали его технически неправильно, что говорит об их неразвитой ручной моторике, что косвенно говорит о том, что проблемы с письмом у этих детей присутствуют.

Также следует отметить технику выполнения детьми срисовывания предложенных фигур. С данным заданием большинство обучающихся справились успешно.

Также при выполнении заданий у многих детей отмечалась сложность при написании слов строчными буквами. Многие из них писали заглавными. Исследование показало , что 26% детей в классе испытывает сложность при написании слов строчными буквами. Также отмечалась сложность восприятия слов на слух, соответственно присутствовали ошибки в написании слова. Дети очень часто писали слово так, как слышали. Например, слово «часы» они писали как «чЯсы», слово «скворечник» было написано как «сквАреШник». Дети заменяли буквы, которые слышали в слове, другими, парными и схожими по звучанию: б-п, в-ф, г-к, д-т, у-ю, о-а и.т.д. в этом случае ошибки отмечаются у 100% детей. У некоторых отмечается легкая форма неправильного восприятия слова, у некоторых существует грубая форма. Здесь речь также может идти о нарушении фонематического слуха.

При исследовании графо-моторных навыков обучающихся были получены следующие результаты: практически все дети стремились детализировать свой рисунок, о чем говорят данные таблицы. У детей возникли наибольшие сложности при изображении человека на рисунке. У 30% детей отмечалась сложность в восприятии объема у человека, а также в изображении частей тела. 45% столкнулись с проблемой детализации человека и изображения в полный рост. У 25% отмечалась трудность восприятия человека в пространстве, о чем говорит «парение в воздухе» фигуры. Эти данные диагностики свидетельствуют, что в целом показатели у детей находятся на уровне их возраста, но существуют и нарушения. Например, при изображении дома многие дети, среди которых 15% не справились с изображением окон и дверей, то есть у них отсутствует детализация предметов. 50% детей не смогли нарисовать у дома крышу, а 10% столкнулись со сложностями изображения дома в пространстве и не смогли нарисовать вокруг него пейзаж.

При изображении дерева у детей также возникли сложности. 45% детей не смогли изобразить дерево детально, прорисовав лишь основные ветви. 90% детей не стали изображать кору на дереве, 60% детей изобразили крону дерева прямоугольной, остальные 40% – конусообразной. Также, детям было трудно совместить все три объекта – дерево, дом и человека – вместе на листе бумаги, что говорит о нарушении пространственного восприятия предметов, а также о наличии слабых графо-моторных функциях. В ходе диагностики было выявлено, что 85% детей обладают слабой графо-моторной функцией. С целью изменения ситуации в лучшую сторону можно предписать детям чаще работать с изображением предметов. Рисование как прием совершенствования ручной моторики оказывает благотворное влияние на нервную систему, снимает стресс, помогает расслабиться. Добиться положительной динамики в психофизическом развитии ребенка зачастую можно именно включив процесс рисования в образовательный и развивающий процессы.

При выполнении задания, подразумевающего складывание слов из предложенных на карточках букв обучающиеся также столкнулись с рядом проблем. При складывании букв основной ошибкой детей было нарушение порядка букв в сове, а также утрата буквы при составлении слова. Например, при составлении слова «СОБАКА» дети могли составить слово «СБОАКА», либо при утрате буквы «СОБКА». Еще одной трудностью, выявленной в процессе выполнения упражнения, является неправильное фонетическое понимание слова. При нарушении фонематического слуха дети начинают неправильно воспринимать слово на слух и соответственно неправильно его писать. При складывании слов из букв на карточках это проявилось достаточно ярко. Например, при складывании слова «ЛОШАДКА» дети могли сложить слово «ЛАШАДКА, при складывании слова «СВЕЧА» – «СВИЧЯ» и т.д.

Данные констатирующего среза свидетельствуют о наличии серьезных нарушений, связанных с фонематическим восприятием слова. Дети пишут слова так, как их слышат и не понимают, где они делают ошибки. В процессе проведения работы над ошибками дети не смогли найти свои ошибки без помощи педагога и исправить их. Ошибки в правильном написании слова совершили 10 человек, что составило 60%. Таким образом, стоит отметить, что для решения этой проблемы следует проговаривать с детьми слова так, как они должны правильно писаться, чтобы они в процессе проговаривания запоминали не только написание, но и правильное звучание слова. Следует попарно произносить слово, то есть как оно говорится и как пишется, например, «собака»-«сабака», «свеча»-«свичя». Этот комплекс упражнений позволит детям разобраться в правильном написании и звучании слов.

Основным признаком детей, у которых отмечена дисграфия, является довольно обширный диапазон нарушений письма.

Таким образом, стоит отметить что, в результате проведенной диагностики: обучающиеся при выполнении заданий всех уровней на каждом этапе совершали ошибки, что свидетельствует о трудностях, возникающих в процессе получение, обработки и хранения информации. Можно сказать, что обучающиеся испытывают два вида сложностей при чтении и письме – гностические и регуляторные. К первым относятся процесс получения и переработки информации, ко вторым – обобщение этой информации, умение оперировать с ней. Некоторые дети испытывали сложности при воспроизведении информации. Эти трудности свидетельствуют о нарушении мозговой деятельности детей, а именно проблемы с левым мозговым полушарием. Таким образом, можно отметить, что дети с дисграфией обладают крайне неустойчивым вниманием и трудностью восприятия информации. Такие дети также испытывают сложности с мыслительной деятельностью. Им крайне тяжело осознать мотив обучения, поставить цель и добиться ее достижения путем подбора средств, методов и приемов. Также им довольно сложно контролировать процесс обучения, что связано с нарушениями в эмоционально-волевой сфере. В этом случае основной задачей педагога-логопеда является выявление сложностей в процессе письма у детей, подбор методических мероприятий по устранению выявленных нарушений и созданию всех необходимых условий для формирования успешных навыков письма у детей с нарушениями письменной речи.

Очень важна совместная целенаправленная работа педагога-логопеда и классного руководителя, а также учителей-предметников по устранению выявленных дефектов. Очень важно привлечь к работе над устранением дисграфии родителей, что значительно упростит решение задачи. Внеклассная работа и тематические классные часы позволят дополнить процесс коррекции нарушения письменной речи у детей. Обсуждая эти вопросы с педагогами важно обратить их внимание на то, как именно можно помочь ребенку преодолеть нарушения, какими способами лучше подойти к проблеме с целью ее устранения.

Список использованной литературы

1. Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников: практ. пособие / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова. – 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 157 с.

2. Барабонина А.А. Профилактика и коррекция дисграфии // Проблемы педагогики. 2018. №3 (35). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-i-korrektsiya-disgrafii (дата обращения: 12.04.2020).

3. Воропаева И.Н. Дисграфия – профилактика и коррекция // Вестник науки и образования. 2019. №20-1 (74). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/disgrafiya-profilaktika-i-korrektsiya-1 (дата обращения: 12.04.2020).

4. Гивиряк Е.Ю. Методика исследования письма младших школьников с легкой степенью умственной отсталости // The Newman in Foreign policy. 2017. №37 (81). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-issledovaniya-pisma-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 13.04.2020).

5. Глухов В.П. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учебник для. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 295 с.

6. Гущинская М.В. Профилактическая система обучения письму школьников с предикторами регуляторной и зрительно-пространственной дисграфии // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. №6 (81). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilakticheskaya-sistema-obucheniya-pismu-shkolnikov-s-prediktorami-regulyatornoy-i-zritelno-prostranstvennoy-disgrafii (дата обращения: 13.04.2020).

7. Дорофеева С.В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: опыт успешного применения комплексного подхода // Вопросы психолингвистики. 2017. №3 (33). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvisticheskie-aspekty-korrektsii-disleksii-i-disgrafii-opyt-uspeshnogo-primeneniya-kompleksnogo-podhoda (дата обращения: 13.04.2020).

8. Колесникова Г.И. Основы специальной педагогики и специальной психологии: учеб. пособие для СПО. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 176 с.

9. Константинова Е.А., Федько Ю.И. Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией // Царскосельские чтения. 2017. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-fonematicheskogo-sluha-u-mladshih-shkolnikov-s-akusticheskoy-disgrafiey (дата обращения: 12.04.2020).

10. Криницына Г.М. Коррекция речевых нарушений: учебное пособие для вузов. 2-е изд., стер. М.: Издательство Юрайт, 2020. 147 с.

11. Лизунова Л.Р. Преодоление дисграфии у младших школьников с билингвизмом // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2014. №2-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preodolenie-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-s-bilingvizmom (дата обращения: 12.04.2020).

12. Логинова Е.А., Федотова П.К. Состояние неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией // Специальное образование. 2015. №XI. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sostoyanie-nerechevyh-psihicheskih-funktsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 12.04.2020).

13. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2019. 318 с.

14. Поварова И.А. Основы логопедии: нарушения письменной речи у младших школьников: учеб. пособие для СПО / И.А. Поварова, В.А. Гончарова. 2-е изд. М.: Издательство Юрайт, 2017. 139 с.

15. Руденко О.А. Обзор авторских дидактических материалов к коррекции дисграфии младших школьников с ОВЗ на логопедических занятиях в общеобразовательном учреждении // Специальное образование. 2015. №XI. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-avtorskih-didakticheskih-materialov-k-korrektsii-disgrafii-mladshih

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте целесообразность применения технологий коррекционно-развивающего обучения школьников со сниженными учебными способностями

2. Приведите примеры практической реализации принципов индивидуального подхода к обучению на основе применения педагогических технологий активизации учебно-воспитательной деятельности школьников со сниженными учебными способностями

3. Приведите примеры практической реализации принципов дифференцированного подхода к обучению на основе применения педагогических технологий активизации учебно-воспитательной деятельности школьников со сниженными учебными способностями.

4. Каким образом учитель-предметник может активизировать школьников со сниженными учебными способностями на уроках .

5. Обоснуйте роль и место педагогической технологии для активизации школьников со сниженными учебными способностями на разных этапах учебно-воспитательной деятельности (на примере любой предметной области).