Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Костенко Е. Г., Мирзоева Е. В., Лысенко В. В.,

2.3. Результаты экспериментальной работы

В настоящем параграфе ставится задача анализа результатов опытно-экспериментальной работы по формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности, интерпретации полученных результатов и подведения итогов нашего исследования.

Первый аналитический блок посвящен изменениям в организации и содержании образовательной деятельности студентов вуза, являющегося базой опытно-экспериментальной работы. Мы остановимся на следующих аспектах:

1) изменения в нормативно-директивных актах, регламентирующих содержание образовательной деятельности студентов; формы и приемы ее организации; ее цели и задачи;

2) изменения в подходах к проектированию проблемно-поисковых учебных ситуаций;

3) динамика готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности;

4) изменения в педагогическом обеспечении самообразования студентов;

5) изменения в содержании образовательной деятельности студентов.

Внимание к нормативному сопровождению образовательной деятельности студентов объясняется задачами внедрения в образовательную практику вуза стандартов нового поколения, которое должно быть подготовлено на всех уровнях образовательной практики, в том числе и нормативного. В своей опытно-экспериментальной работе мы обеспечивали контекст компетентностно-ориентированного обучения, с которым мы непосредственно связывали условия оптимизации образовательной деятельности. Это нашло отражение в ряде нормативно-директивных актов. Их перечень мы определили на этапе констатирующего эксперимента и не вносили больше в него никаких корректив. Результаты, полученные в ходе эксперимента, представлены нами в табл. 10.

Таблица 10

Изменения в нормативно-директивных актах, регламентирующих содержание образовательной деятельности студентов

Работа с документами проводилась при непосредственном участии сотрудников вуза, была согласована с ними, а сами изменения были документально закреплены. Кроме изменений, отраженных в Таблице 10, мы отмечаем сотрудничество с преподавателями кафедры психологии, в результате которого они получили в распоряжение анкетно-тестовый материал для диагностики индивидуальных различий в познавательной деятельности студентов. Скорректированная нормативная база укрепила наш статус в инновационной образовательной практике вуза, являющегося базой опытно-экспериментальной работы.

В анализе подходов к проектированию проблемно-поисковых учебных ситуаций необходимо остановиться на трех моментах. Во-первых, на изменении методологических предпосылок к их проектированию, принятых преподавателями в ходе рабочих семинаров. Традиционное понимание учебной ситуации, где интеллектуальные операции рассматривались средством познания, было обогащено новым пониманием учебной ситуации. Интеллектуальные операции рассматривались как дидактическая цель, в соответствии с которой проектировалось содержание занятия и характер образовательного дискурса. Рассматривая дидактической целью учебных ситуаций развитие у студентов индивидуальных способов познания мы использовали взаимосвязь диалогового, герменевтического и средового подходов.

С позиций диалогового подхода проблемно-поисковые учебные ситуации строились на высоком уровне ассоциативных связей с миром научных фактов, гипотез и предположений. Использовался эвристический метод сравнений, метод образного мышления. Формат учебного диалога актуализировал учебную позицию каждого из студентов, независимо от ее правомерности. Диалоговый подход максимально способствовал интерактивным формам познавательной деятельности и, соответственно, интеллектуальной коммуникации студентов.

Герменевтический подход усиливал образовательный эффект диалога и обеспечивал его взаимосвязь со средовым походом. Обращение к этому походу помогало реализовать принцип тройственного детерминизма познавательной деятельности человека. Согласно нему, поведение человека есть результат взаимодействия личностных факторов, включая мышление и познавательные способности; явлений окружающей среды и действий самого человека. Отсюда, всякое знание есть результат глубокого (герменевтически отнесенного) понимания себя в мире. Именно герменевтическим подходом было обусловлено использование в учебном процессе метода символического видения.

Средовой подход обретал инновационный смысл в контексте его взаимосвязи с диалоговым и герменевтическим. Среда, то есть локальная учебная среда преподавания какой-либо дисциплины, оставалась прежней, особенно в плане материально-эстетического оснащения. Привносимый учебным дискурсом характер познавательной деятельности создавал в этой среде особую интеллектуальную атмосферу. Разными методами культивировался престиж интеллектуального труда, поощрялся самостоятельный творческий поиск, стимулировались индивидуальные приемы мыследеятельности.

Изменения в подходах к проектированию проблемно-поисковых учебных ситуаций помимо прямого экспериментального эффекта выступали показателем готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности.

Динамика профессиональной готовности преподавателей отслеживалась по параметрам, использованным на констатирующем этапе эксперимента. Для итоговой оценки мы взяли средние показатели и сравнили их с аналогичными, которые были получены по окончании подготовительного этапа формирующего эксперимента (табл. 11).

Как следует из табл. 11, динамика готовности по вопросам методологической осведомленности преподавателей о сущности стилевого подхода и тенденциях реализации компетентностной модели подготовки специалистов в системе ВПО составила 17 %. Несколько лучше дело обстояло с приобретенным в ходе эксперимента опытом проектирования проблемно-поисковых учебных ситуаций. Процент преподавателей, дававших позитивные утверждения на соответствующие вопросы анкеты, вырос с 67 до 86 %. Контрольно измерительные материалы, отражающие опытную работу относительно целей и результатов формирования индивидуального когнитивного стиля студентов показали положительную динамику и составили 33 %. Данный высокий показатель был предопределен личным уровнем опыта профессиональной деятельности автора настоящей диссертации, его заинтересованностью в указанной проблеме и способностью к обучению взрослых участников эксперимента. Несколько условно, но вполне аргументированно мы могли судить о динамике профессиональной позиции, педагогов по принятию роли индивидуального когнитивного стиля в становления профессионального «я» студентов. Пользуясь данными анкет, мы получили, что динамика уровня готовности в этом направлении составила 19 %. В общей сложности, мы остались удовлетворены работой, проведенной со включенными в эксперимент преподавателями и сотрудниками вуза.

Таблица 11

Динамика профессиональной готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности

Охарактеризованные выше результаты можно рассматривать как предпосылку изменений в педагогическом обеспечении самообразования студентов, которое опиралось на те же самые методологические основания. Мы исходили из положений юногогики (М.И. Рожков), отстаивающей необходимость целенаправленного воздействия на молодых людей для их адекватного социального, психического и физического развития. Согласно этим положениям, ключевым направлением педагогического обеспечения процессов социализации молодежи является выработка у индивида способности к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе. Под педагогическим обеспечением мы понимали совокупность подходов, форм и методов педагогической работы, направленной на достижение желаемого эффекта от самообразования студентов. Исходя из такого понимания, мы провели анализ результатов в этой области эксперимента (табл. 12).

Таблица 12

Изменения в педагогическом обеспечении процессов самообразования студентов

Образовательная среда вуза имела для нас одно из первоочередных значений в проведении эксперимента. Мы дополнили отраженные в табл. 12 показатели данными, полученными посредством анкеты-метафоры (по методике Ю.С. Мануйлова).

Эту анкету мы использовали дважды: на этапе констатирующего эксперимента и в ходе формирующего эксперимента. Динамика отношения студентов к среде образования отражена в табл. 13.

Можно считать весьма характерными приведенные в табл. 13 показатели. Особое внимание мы уделяли пятому и десятому пунктам, которые более других отражают влияние образовательной среды вуза на интеллектуальную деятельность студентов, а, следовательно, и на формирование у них индивидуального когнитивного стиля.

Таблица 13

Динамика отношения студентов к разрешающим возможностям образовательной среды вуза (по методике Ю.С. Мануйлова)

На этом фоне убедительно выглядит динамика по седьмому пункту анкеты-метафоры. Если в начале эксперимента девять из ста студентов видели в образовательной среде вуза лабораторию Энштейна, то по окончании четвертого курса уже двадцать восемь студентов той же экспериментальной группы промаркировали данное суждение.

Результаты анкеты-метафоры подчеркивали, что важную роль в формировании индивидуального когнитивного стиля играет внутреннее расположение или нерасположение студента к реалиям среды образования. Их совокупность прямо влияет на мотивационно-ценностные установки студентов и через это – на характер стилевого баланса приобретенных познавательных способностей. Формирование мотивации – обязательная, и одна из ключевых составляющих педагогического обеспечения самообразования студентов. Она обеспечивает непрерывность самообразования и стимулирует индивидуальные механизмы стилевого поведения.

Сформированное нами ценностно-смысловое отношение студентов к среде образования значительно усиливало эффективность изменений в содержании образовательной деятельности студентов. Под содержанием образовательной деятельности мы понимали:

1) дисциплинарно-предметные единицы, предполагающие обращение к образовательной деятельности не менее, чем на 70 % занятий;

2) охваченность студентов самостоятельной исследовательской практикой на уровне выполнения курсовых проектов, тематических рефератов, предметных выступлений;

3) характер педагогических тактик и приемов общения со студентами;

4) характер дидактического материала, обеспечивающего проблемно-поисковые ситуации учения.

В наши задачи входило не только изменить статус образовательной деятельности в общем объеме средств компетентностно ориентированной подготовки студентов, но и изменить ее дидактическую цель. Мы должны были подтвердить, что формирование индивидуального когнитивного стиля студентов в образовательной деятельности может быть только в том случае, если вуз будет рассматривать ее одной из базовых составляющих образовательного результата. При анализе изменений в содержании образовательной деятельности студентов мы использовали метод опроса и наблюдения по параметрам, указанным в табл. 14.

Главным результатом, которого мы добились, организуя учебно-исследовательскую деятельность студентов, состоит в более емком и концептуально закрепленном выделении в ней аспекта учения. Мы показали, что само понятие образовательной деятельности достаточно широко, и им может определяться любое учебное действие, выполнение которого предполагает самостоятельное вычленение учебной проблемы и поиск способов его решения.

Таблица 14

Изменения в содержании образовательной деятельности студентов

Следовательно, актуализируя внимание на возможностях образовательной деятельности в формировании индивидуального когнитивного стиля студентов, мы можем говорить, что любая проблемно-поисковая учебная ситуация может влиять на индивидуальный стиль, если ее целью педагог видит акцентацию (проговаривание, письменное фиксирование, самонаблюдение и др.) используемых студентом приемов мышления и переработки информации. То есть в основе формирования индивидуального когнитивного стиля лежит последовательная рефлексия студентом своих врожденных способностей; осмысление способностей приобретенных и утверждение возможностей их интеграции в среде образования.

Перейдем к анализу результатов эксперимента по формированию у студентов индивидуального когнитивного стиля.

В содержании образования студентов вуза, ставшего базой опытно-экспериментальной работы, категория индивидуального когнитивного стиля была новой, то данные констатирующего эксперимента, которые отражали сформированные стилевые различия студентов, мы лишь условно могли рассматривать как исходные данные. Опираясь на них, мы делали выводы о динамике развития того или иного компонента индивидуального когнитивного стиля.

Трудоемкость диагностических процедур заставляла нас поэтапно подходить к оценке уровня сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов и делать это строго по критериям, утвержденным ранее:

1) выраженность предпочтений в каком-либо способе восприятия информации;

2) осознанность характера когнитивного контроля;

3) познавательная позиция;

4) склонность к самооценке познавательной деятельности;

5) способность к продуктивному взаимодействию с другими субъектами познания;

6) характер волевых усилий в осуществлении познавательной деятельности;

7) устойчивость мотивов познавательной деятельности;

8) осознанность субъективной ценности знания.

На первом этапе (он совпал со вторым семестром третьего курса) мы провели диагностику выраженности предпочтений студентов в каком-либо способе восприятия информации и осознанности ими характера когнитивного контроля. Данные критерии выражали информационно-поисковый компонент индивидуального когнитивного стиля, который ближе других соотносился с врожденными способностями интеллекта и, соответственно, мог быть диагностируем изолированно, без средового контекста. С помощью методик М.А. Холодной (выбор варианта словесного описания одного и того же предмета) и словесно-цветового теста Дж. Струпа мы получили, что в принятом нами критериальном содержании уровень
сформированности информационно-поискового компонента составил 84 %, что было на 25 % выше, по сравнению с исходными данными. В этом показателе мы отметили увеличение числа студентов экспериментальной группы, без затруднений отдающих предпочтение какому-то одному способу восприятия информации и самостоятельно определяющих свой когнитивный контроль как гибкий или ригидный. На этом фоне было естественным, что число студентов, лишь эпизодически проявляющих предпочтения в способах восприятия информации, снизилось.

Следующими критериями сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов были: познавательная позиция; склонность к самооценке познавательной деятельности и способность к продуктивному взаимодействию с другими субъектами познания. Они выражали рефлексивно-коммуникационный компонент индивидуального когнитивного стиля.

Характер познавательной позиции студентов оценивался посредством эмпирического наблюдения в ходе разрешения проблемно-поисковых учебных ситуаций. Если студент стабильно демонстрировал наличие познавательной позиции, то мы говорили о высоком уровне ее сформированности. Проблемно-поисковая ситуация позволяла нам применять в этом случае понятие исследовательской позиции. Мы считали ее весьма значимым личностным основанием исследовательской деятельности, исходя их которого, студент обладает потребностью искать и находить новое знание. Исследовательская позиция – не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой, студенту хотелось попадать в эти ситуации, находить их, а после нахождения ситуации – последовательно пройти основные этапы исследования. Отслеживая динамику познавательной позиции, мы опирались на научные подходы, которые определяют ее как совокупность психических реакций индивида, осуществляющего поиск новой информации.

С показателем развитости познавательной позиции студентов мы связывали их склонность к самооценке познавательной деятельности. Вслед за А.А. Деркачом, адаптированный вариант анкеты которого был использован для диагностики, мы отмечали, что умение работать с информацией зависит от умений человека планировать деятельность (главным образом, ставить цели и очерчивать необходимые для ее реализации ресурсы); анализировать промежуточные результаты деятельности, то есть рефлексировать в процессе деятельности. Исходя из этого, склонность к постоянной самооценке в познавательной деятельности есть обязательная составляющая индивидуального когнитивного стиля.

Третьим показателем сформированности рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля стала способность студентов к продуктивному взаимодействию с другими субъектами познания. На высоком уровне проявления этого показателя студент дифференцированно подходит к другим субъектам познания как возможному источнику информации. Низкий уровень – студент практически не способен извлекать информацию из совместной с другими обучающимися познавательной деятельности. Для оценки обозначенной способности был использован опросник Дж. Роттера, основанный на выявлении интернальной или экстернальной личностной направленности. Проводя опрос после наблюдения за студентами, мы установили закономерность, по которой познавательная позиция легче развивается у интерналов (направлены на внутренние стимулы познания).

Совокупность данных по каждому из критериев рефлексивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля позволила сделать вывод, что его динамика в экспериментальной группе студентов составила 32 %, что на 16 % превышало аналогичные показатели в контрольной группе.

Завершающим этапом анализа итогов эксперимента стала оценка сформированности ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля. В данном случае мы придерживались положений аксиологического подхода к профессиональному образованию, где ценностные отношения рассматриваются генератором процессов системной самоорганизации личности, ведущих к расширению нелинейных проекций «Я» в выбранную профессию. Первым критерием сформированности указанного компонента стали изменения в характере волевых усилий студента при осуществлении познавательной деятельности. Для оценки указанных изменений мы пользовались методикой Н.В. Витт (составление предложений из групп слов). Работа проводилась со студентами четвертого курса, к использованию методики привлекались кураторы студенческих групп, обработку мы проводили сами. Результаты показали рост числа студентов, проявивших настойчивость в составлении предложений из предложенного набора слов. Это связано с тем, что входная диагностика по указанному критерию проводилась с первокурсниками. Возраст, трудности адаптации, недостаточный уровень учебных умений накладывали свой отпечаток на проявление настойчивости. Полученные посредством методики Н.В. Витт данные свидетельствовали об эффективности проведенных нами бесед, модераций, выступлений студентов. Мы сделали выборку из ста студентов. Количество студентов, показавших высокий уровень волевых качеств (составивших не менее десяти предложений из предложенной группы слов) выросло с шестнадцати до двадцати четырех (динамика – 8 %). На среднем уровне (не менее пяти предложений) динамика составила 14 %.

При оценке сформированности ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля мы придавали большое значение рассмотрению динамики мотивов познавательной деятельности студентов. Только через развитие мотивов познавательной активности среда образования может существенно повлиять на становление стилевого поведения студентов в познании. Динамика мотивов образовательной деятельности как основы стилевого поведения в ней отражена в табл. 15.

В ходе исследования студенты оценивали доминирующий мотив образовательной деятельности [Приложение З]. Табл. 15 свидетельствует, что проводимая нами экспериментальная работа существенно скорректировала мотивационно-ценностные установки студентов. Так, романтически-юношеская увлеченность предметом как мотивом образовательной деятельности сменилась более зрелым мотивом – расчетом на профессиональное становление, социальной прагматичностью. Для нас это было весьма важным показателем, поскольку идея исследования изначально была связана с реализацией в современной системе многоуровнего высшего образования компетентностной модели подготовки специалистов.

Таблица 15

Динамика мотивов образовательной деятельности студентов

Позитивная динамика мотивов образовательной деятельности свидетельствовала о значимости нашей работы в общем процессе компетентностно ориентированной подготовки специалистов в вузе, ставшего базой опытно-экспериментальной работы. Динамика осознания студентами субъективной ценности знания позволила нам сделать вывод о возможности проведения завершающих срезов в этом блоке. Основное внимание было направлено на оценку ценностного отношения студентов к новому знанию, общей потребности в новых знаниях, способности к их наращиванию. Мы заложили авторское содержание при подготовке анкет для определения уровня развития индивидуального когнитивного стиля. Результаты анкетирования приведены в табл. 16.

Таблица 16

Динамика осознанности студентами субъективной ценности знания

Обобщив данные по каждому из компонентов индивидуального когнитивного стиля, мы зафиксировали их в сводной диаграмме, выстроенной с учетом входной диагностики. В диаграмму занесены три компонента индивидуального когнитивного стиля, показатели по которым даны в сравнении исходной и конечной диагностик у студентов контрольной и экспериментальной групп (рис. 5).

Рис. 5. Сводная диаграмма сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов

Сводная диаграмма показывает, что проведенная нами опытно-экспериментальная работа по использованию образовательной деятельности студентов в процессе формирования у них индивидуального когнитивного стиля была эффективной. В экспериментальной группе динамика по информационно-поисковому компоненту составила 25 %, по рефлексивно-коммуникационному – 32 %, по ориентационно-ценностному – 39 %. Мы допускаем, что на рост уровня сформированности индивидуального когнитивного стиля влияют возрастные особенности студентов, но пороговые значения по всем показателям дают нам право дать высокую положительную оценку результатов эксперимента.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа с документами и локальными нормативно-директивными актами обогатила образовательную среду образовательной деятельности студентов. Было обновлено нормативное обеспечение образовательной деятельности студентов: внесены коррективы в цели обучения, определяемые рабочими программами УМК, разработаны варианты контрольно-измерительных материалов на основе учета индивидуальных склонностей студентов. В деятельность кураторов студенческих групп и преподавателей психологии был включен анкетно-тестовый материал для диагностики индивидуальных различий в познавательной деятельности студентов.

Формируемые посредством образовательной деятельности умения, навыки и психические новообразования студентов стали рассматриваться как дидактическая цель, в соответствии с которой проектировалось содержание занятия и характер образовательного дискурса. Рассматривая дидактической целью учебных ситуаций развитие у студентов индивидуальных способов познания мы использовали взаимосвязь диалогового, герменевтического и средового подходов. Диалоговый подход приводил к тому, что проблемно-поисковые учебные ситуации строились на высоком уровне ассоциативных связей с миром научных фактов, гипотез и предположений; герменевтический подход усиливал образовательный эффект диалога и обеспечивал его взаимосвязь со средовым походом.

Нами было обеспечено включение преподавателей в опытно-экспериментальную работу. Мы добились у них устойчивого понимания того, что любая проблемно-поисковая учебная ситуация может «работать» на индивидуальный стиль, если ее целью педагог видит в процессе работы (проговаривание, письменное фиксирование, самонаблюдение и др.) освоение используемых студентом приемов мышления и переработки информации. Динамика уровня готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля составила 19 %.

В экспериментальной группе динамика по информационно-поисковому компоненту составила 39 %, по рефлексивно-коммуникационному – 25 %, по ориентационно-ценностному – 26 %. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа по оптимизации образовательной деятельности студентов, обеспечивающая формирование у них индивидуального когнитивного стиля была эффективной. Такие результаты обусловлены, в том числе, возрастными особенностями студентов. Итоги проведенного нами эксперимента были положительными и продемонстрировали значимые изменения. Сводные показатели по сформированности индивидуального когнитивного стиля не противоречили итоговой оценке, которую мы дали влиянию образовательной среды экспериментального вуза на развивающий потенциал образовательной.