Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Костенко Е. Г., Мирзоева Е. В., Лысенко В. В.,

2.2. Реализация условий формирования индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности

В настоящем параграфе ставится задача описания содержания и результатов формирующего эксперимента, базой которого стали Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма» и обособленное территориальное подразделение «Ростовский-на-Дону институт физической культуры и спорта» (филиал) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма». Количество участников составило 178 человек, из которых 19 преподавателей и должностных лиц.

Задачи формирующего эксперимента были предопределены ключевой идеей нашей диссертации, то есть, идеей формирования индивидуального когнитивного стиля студентов как фактора их компетентностно ориентированной подготовки в вузе. Прежде всего, мы должны были подтвердить влияние образовательной деятельности студентов на природные способности интеллекта и сделать вывод об оптимальном сочетании соответствующих этому условий организации образовательной деятельности. Во-вторых, мы должны были апробировать в эксперименте критерии, по которым указанное влияние можно было отслеживать, делая промежуточные выводы о поступательном наращивании у студентов индивидуальных свойств познания.

На подготовительном этапе формирующего эксперимента мы провели работу с включенными в него преподавателями вуза. В наши задачи входило формирование у них необходимых для решения задач эксперимента педагогических позиций. Важность ее мы оценивали по ряду факторов. Во-первых, педагогическая позиция обеспечивает единство сознания педагога и его деятельности. Во-вторых, внятная, осознанная, ответственная, технологически обеспеченная педагогическая позиция есть центр, который запускает, поддерживает и направляет совместную деятельность субъектов образования. В-третьих, педагогическая позиция – это положение, которое мысленно занимает педагог по отношению к воспитанникам, определяет его поведенческий выбор в момент взаимодействия с ним. В-четвертых, педагогическая позиция может быть открыта или закрыта для межколлегиальных контактов, что напрямую связано с потенциалом образовательной среды. Как мотивационный центр профессиональной деятельности, педагогическая позиция интерпретирует цели и содержание дидактических дискурсов, являющихся обязательным условием инновационной педагогической практики.

Мы предполагали, что запланированный нами организационный результат работы с преподавателями (табл. 7) будет отвечать идее локального инновационного образовательного пространства, способного оказать существенное влияние на эффективность эксперимента. Именно такое пространство, по словам А.Я. Данилюка, инициирует рождение «коллективного субъекта» педагогических инноваций [43].

На установочном семинаре, в котором приняли участие все преподаватели, включенные в эксперимент, мы представили его идеи и прогнозируемые результаты; обозначили его связь с текущими педагогическими целями подготовки студентов как компетентных специалистов; утвердили график эксперимента, его материально-техническую базу и способы решения текущих организационных вопросов. Каждый из преподавателей был обеспечен мини-пособиями, включающими глоссарий основных понятий по проблеме исследования и методологическими выдержками, актуализирующими необходимость оптимизации образовательной деятельности студентов.

Таблица 7

Программа подготовки должностных лиц и сотрудников вуза к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов

Мы разделили преподавателей на четыре творческие группы, соответственно учебному направлению кафедр. Условно эти направления можно было обозначить как физико-математическое; гуманитарно-эстетическое; спортивно-биологическое; организационно-воспитательное. Каждая группа, возглавляемая руководителем, состояла из нескольких человек. Через руководителя мы осуществляли управление профессиональной позицией преподавателей, содержанием их методологического и методического развития. В отдельных случаях мы практиковали дистантные консультации непосредственно с преподавателями.

Эффективности проводимой работы способствовала изначальная договоренность с преподавателями о совместном использовании опытно-экспериментальных данных для научных публикаций и издания монографий. Эксперимент проводился в рамках единой программы научно-методического развития вуза, и мы располагали определенными возможностями для материального поощрения инновационной практики сотрудников. Как отмечено в табл. 7, главной задачей творческих групп было освоение содержания и методов проектирования проблемно-исследовательских учебных ситуаций.

Согласно вышеизложенному пониманию проблемно-поисковой учебной ситуации, в их проектировании преподаватели должны были предусматривать пять обязательных моментов:

– информирование студентов о возможностях усвоения учебного курса посредством нетрадиционных форм познавательной деятельности;

– наличие критериев и контрольно-измерительных материалов для оценки поступательного развития тех или иных элементов индивидуального когнитивного стиля;

– качественный дидактический материал, реализующий индивидуальные различия студентов в восприятии и переработке информации;

– организация рефлексии студентами способов учения и наличия метапредметных связей;

– диалоговый подход к педагогическому взаимодействию.

В зависимости от специфики учебного предмета, указанные требования к проектированию проблемно-поисковых учебных ситуаций могли быть реализованы либо в ходе предусмотренных учебной программой лабораторно-практических занятий, либо в ходе нетрадиционно осуществляемого контроля за усвоением знаний (в форме круглого стола, ролевой игры, отчета по методике кейс-стади и др.). Основанием для оценки становились заполняемые преподавателями диагностические карты [Приложение Е], которые были разработаны с учетом опытно-экспериментальной работы данного исследования.

В результате анализа собранных диагностических карт мы определили, какие преподаватели наиболее успешны в приемах активизации познавательной деятельности студентов. По нашей инициативе эти преподаватели провели несколько обучающих занятий с коллегами. На этих занятиях разбирались такие приемы, которые впоследствии были отнесены к игровым техникам эвристической беседы. По педагогическим принципам они были схожи с мастерскими ценностных ориентаций (Е.О. Галицких), однако не были так регламентированы и не имели каких-либо жестких технологических этапов. Педагог преследовал цель – рождение интереса, мотива, который автоматически подкреплялся информацией. В этом состояло проявление «мыследеятельностной педагогики», суть которой заключалась в развитии обучаемого как субъекта познания, стимулировании его индивидуального когнитивного опыта, растить в нем «живое знание». Организуя проблемную ситуацию, педагоги не должны были подсказывать студентам решение, а должны были активизировать их мышление с помощью вопросов, стратегии активного непонимания, просьбы изображать на схеме или рисунке каждый смысловой проход. При таком подходе студенты оказываются вынужденными осуществлять поисковые действия. Одновременно преподаватели не переставали следить за ходом мысли студентов и в необходимый момент делать его предметом общего внимания и проработки. При этом реальная проверка овладения теми или иными индивидуальными инструментами должна проходить на общем обсуждении, где организованная студенческая группа представляет результаты своей работы. Задача группы: так построить свое выступление, чтобы ее результаты могли присвоить участники других групп, а лидеры этих групп могли бы иметь дополнительные оценочные баллы.

По окончании обучающих занятий преподавателям предлагалась анкета, используемая нами на констатирующем этапе эксперимента [Приложение А]. Повторное анкетирование способствовало профессиональной рефлексии преподавателей, а также помогало управлять дальнейшим ходом эксперимента. Данные, полученные посредством анкеты, показывали, что необходимый уровень готовности преподавателей к формированию индивидуального когнитивного стиля студентов, был достигнут. 82 % преподавателей выражали удовлетворенность обретенными профессиональными умениями; 95 % из них называли эти умения перспективными для внедрения в образовательный процесс вуза, реализующего компетентностную модель подготовки специалистов.

Основной этап формирующего эксперимента заключался в оптимизации образовательной деятельности студентов, обеспечивающей формирование у них индивидуального когнитивного стиля, и включал в себя два ключевых блока. Первый – интеллектуальное воспитание и просвещение студентов; второй – обучение студентов навыкам самооценки и развитие их способности к самообучению. Параллельно шла работа по уточнению показателей сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов, необходимых для итоговой диагностики (табл. 8).

Таблица 8

Программа основного этапа формирующего эксперимента

Исходя из того, что в образовательной деятельности объем самостоятельной работы составляет от 80 до 100 %, в эксперименте нами был сделан акцент на использовании студентами различных приемов самообучения.

Включая использование таких приемов в поле управления экспериментом, мы отступили от традиционных подходов по изменению мотивационно-ценностных субъектных установок.

В.А. Куринский доказывает, что традиционные педагогические методики несколько оторваны от современного уровня многих наук и не отвечают потребностям человека «наводить порядок в себе» [74]. Вслед за ученым, мы стремились обогатить содержание самостоятельной работы студентов, культивируя в их среде фактор «мыслечувствования» как процесса связи общего кругозора с интеллектом. В непосредственных контактах со студентами и косвенно, через других преподавателей или студенческие объединения, утверждалась такая линия интеллектуального поведения, смыслом которой становилось развитие «внутренней культурности» (В.А. Куринский), тренировки самого себя.

Пропаганда идей В.А. Куринского была одним из направлений интеллектуального воспитания студентов, осуществляемого в рамках экспериментальной проверки условий, оптимизирующих содержание их образовательной деятельности в вузе. Цель интеллектуального воспитания в общем процессе формирования индивидуального когнитивного стиля студентов состоит в том, чтобы выработать у них активное отношение к интеллектуальному саморазвитию, к совершенствованию индивидуальных задатков ума.

Наиболее важную роль в содержании интеллектуального воспитания мы отвели психологическому просвещению студентов в вопросах, связанных с природой интеллекта и возможностями его развития. Специфика учебного плана экспериментального вуза благоприятствовала проведению соответствующих бесед и модераций. В их проведении были задействованы преподаватели таких учебных дисциплин, как «Акмеология физической культуры и спорта», «Биомеханика», «Психолого-педагогическая коррекция». Модерации проводились практикующим психологом, работающим на кафедре педагогики. С нашей стороны осуществлялась координация времени проведения бесед и целевой аудитории студентов. В отдельных случаях, мы оказывали информационную поддержку преподавателей в подготовке бесед.

Использование в эксперименте метода беседы было предопределено его классическим содержанием, принципом доверия к воспитуемому, уважением его личных интересов и потребностей. В какой-то мере, мы опирались на опыт А.С. Макаренко и его девиз: «Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требований к нему». В рабочем порядке мы обсуждали с преподавателями соответствующие тактики проведения беседы, ориентируясь на то, что воспитательный эффект будет отсроченным, но заметным. Как прием воздействия на целевую аудиторию, в ходе беседы мы рекомендовали преподавателям использовать метод убеждения. Не сужая личного пространства развития студентов, убеждение как бы «разворачивает» их индивидуальное «я».

Модерации как форма интеллектуального воспитания студентов представляла собой своего рода технологический комплекс, активизирующий профессиональное самосознание студентов. Специфичным было значение, которое отводилось оснащению помещения для модераций: расстановка столов и стульев, наличие необходимых технических средств обучения, большого количества бумаги, маркеров и др. Педагогическое взаимодействие строилось по следующей схеме:

а) формулировка модератором ценностно-ориентированного вопроса и его визуализация (концентрируется внимание участников модерации и создается общее смысловое поле для дальнейшей работы);

б) раздача студентам модерационных карточек для письменного ответа (генерируются независимые суждения);

в) сбор карточек, их сортировка и структурирование (выявляются ценностно-смысловые стержни по заданному вопросу);

г) кластирование полученных данных и их презентация модератором (обеспечивается эффект достройки в цепочке ценностных суждений студентов).

Своим результатом модерации имели различные эмоционально-психические новообразования студентов.

Модерации несли в эксперименте основную нагрузку по формированию у студентов рефлексивно-коммуникационных составляющих индивидуального когнитивного стиля и становлению места этих составляющих в общем сплаве врожденных и приобретенных познавательных способностей студентов. Модерации заостряли сознание студентов на роли внутренних механизмов движения к стилевой завершенности, а главное осознанности стиля как выражения своей индивидуальности. Задачей модераций было актуализировать (в отдельных случаях, развить) у студентов навыки самооценки. От рефлексирования самооценка отличается более конкретизированными и узко заданными целями. Самооценку мы рассматривали как обособленный этап рефлексирования, некий отчетливо сознаваемый студентом момент обобщения субъективных суждений о себе. Мы полагали, что в результате системного применения самооценки студенты экспериментальной группы сумеют глубоко и конструктивно оценить свой индивидуально складывающийся тип познавательной активности, то есть получат то, что В. Оконь называл «ясным образцом своей индивидуальности».

Необходимый нам уровень способностей студентов к самооценке предполагал достаточную обеспеченность экспериментальной работы тестовым материалом. Посредством различных тестов студенты обеспечивались специфическим языковым инструментарием, синтезирующим у них представление о себе как субъекте познания. Грамотно составленный тест помогал студентам сформулировать ту или иную внутреннюю проблему, увидеть ее нюансы, оценить возможности выхода из нее. Тест способствовал самооценке, становясь одним из средств воспитания студентов. Мы обеспечивали студентов «вспомогательным средством памяти», «внутренней техникой», «техническим вспомогательным средством», «духовной техникой», «интеллектуальным орудием» [27].

Еще одним способом интеллектуального воспитания студентов было приобщение их к ряду приемов самовоспитания, организованное в сотрудничестве с органами студенческого самоуправления. По нашей инициативе, представители студенческого самоуправления внесли в план культурно-массовой работы несколько агитационных выступлений перед студентами младших курсов, посвященных методам самовоспитания. Мы предложили связать такие выступления с пропагандой педагогических идей А.С. Макаренко, культивировавшего среди своих воспитанников «сознательную дисциплину». Одной из методологических предпосылок, являлась идея Л.С. Выготского в том, что «чем сильнее неудобство, которое дает первоначальный толчок для движения души, тем сильнее само движение; воспитание и творчество всегда трагичны, потому что исходят всегда из «неудобства» и неблагополучия, из дисгармонии» [26].

Спустя некоторое время по окончании блока выступлений (по три в каждой из целевых аудиторий) мы пронаблюдали за их воспитательным эффектом в ходе образовательной деятельности студентов. В целом ряде случаев мы видели, как волевым усилием активируются психо-физические ресурсы студентов экспериментальной группы на решение учебных задач. Отдельные студенты посредством самопринуждения научились мобилизовать себя на те действия, где рассудочно-рациональные мотивы познавательной деятельности тормозились эмоционально-аффективными состояниями психики. Было немаловажно отметить, что столь заметные проявления упорства в ситуациях учения наблюдались далеко не у самых академически успешных студентов. Напротив, чаще всего, это были студенты со средними показателями успеваемости, но имеющие при этом довольно осознанные перспективы профессиональной карьеры.

Полученный нами воспитательный эффект подтвердил необходимость использования методов самообразования. Мы убедились, что, несмотря на зависимость «взлетов» волевых усилий от целенаправленного контроля со стороны преподавателей, фактор самоорганизации играл в формировании индивидуального когнитивного стиля студентов далеко не последнюю роль. Данный экспериментальный вывод имел для нас особое значение в том контексте, в котором рассматривалось влияние педагогической среды на характер образовательной деятельности студентов. Возрастные психо-физические особенности студенчества были серьезной предпосылкой «снимать» с преподавателя большую часть ответственности за результативность проблемно-поисковых учебных ситуаций.

Выделив в содержании интеллектуального воспитания студентов аспект самоорганизации, мы провели с ними два тренинга по эффективному планированию учебного времени. Основное внимание, согласно логике нашей работы, было уделено умениям использовать индивидуальные способы работы с информацией, а также способы мышления и памяти. Поскольку тренинги проводились уже после модерационных занятий, мы могли опираться на определенный объем представлений студентов о себе как субъекте познания. Это давало нам возможность оперировать соответствующими научными понятиями, расходуя время тренинга уже на ознакомление студентов с дифференцированными приемами работы с текстом, различными мыслетехниками и способами запоминания. Тренинги проходились сотрудниками кафедры психологии по следующей организационной модели: этап психологического сближения участников тренинга; этап принятия целей тренинга экспериментуемыми; этап развертывания информационно-практической ситуации; этап погружения в ситуацию; этап отражения обретенных знаний и умений в диалоге с тренером; завершающий рефлексивный этап. Тренинги существенно повлияли на рефлексивный потенциал студентом, что подтверждалось последующим анкетированием наблюдением.

Особое внимание в нашей опытно-экспериментальной деятельности мы уделяли самостоятельной работе студентов по выполнению курсовых проектов, предусмотренной большинством учебных программ вуза. Нам было важно преодолеть формализм в подходе к требованиям по их выполнению, а также привнести в деятельность кураторов проектов приемы, способствующие формированию информационно-поискового и рефлексивно-коммуникационного компонентов индивидуального когнитивного стиля. По нашему убеждению, на координацию отдельных стилевых свойств познания способен повлиять уже процесс совместного с куратором выбора темы исследования. Грамотно выбранная тема учебного исследования имеет не меньший образовательный эффект, чем учебная лекционно-семинарская деятельность студентов. На наш взгляд, в проектной деятельности утверждаются собственно стилевые свойства студентов, то есть, деятельностная сторона познания. Мы обеспечивали в ходе учебного исследования проекта, чтобы будущий специалист включался в особую область социальных коммуникаций, которая «открывает» его индивидуальные потребности, ценности и установки. Руководство образовательной деятельностью студентов выстраивалось так, чтобы она стимулировала дальнейшее развитие их профессиональных компетенций. Тематическое решение исследовательских задач было сориентировано на самостоятельную разработку конкретных проблем, связанных с темой исследования. Темы работ соответствовали объему теоретических знаний и практических навыков, полученных студентами по базовым и факультативным дисциплинам профессионально-образовательной программы.

По времени, кураторство учебных проектов, практически, совпадало с реализацией эвристического подхода в лабораторных занятиях студентов. Это были студенты третьего курса, а опытной площадкой стали лабораторные практикумы, организованные преподавателями биомеханики и социологии. В поле нашего внимания было включено по семь лабораторных работ в каждом из предметов. Со ссылкой на научно-практические разработки А.В. Хуторского [158], мы в ходе эксперимента апробировали следующие методы эвристического подхода:

– метод эмпатии (вживания): посредством чувственно-образных и мысленных представлений студент как бы идентифицирует себя с изучаемым объектом, чтобы почувствовать и познать его изнутри;

– метод смыслового видения: углубляет метод эмпатии, заставляя студентов концентрироваться на первопричине объекта познания;

– метод символического видения: заключается в отыскании или построении связей между изучаемым объектом и его символом;

– метод эвристических вопросов: это семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?. Важно привлечь студентов к парному сочетанию вопросов (например, зачем? – когда?), чтобы рождались необычные идеи и решения относительно объекта познания;

– метод сравнения: применялся для сравнения учебных версий студентов и версий научных, культурно-исторических.

Инновационная практика решения проблемно-поисковых задач в ходе преподавания предметов физико-математического цикла выступала логическим продолжением вышеописанного этапа эксперимента. Во-первых, потому, что затрагивала ту же целевую аудиторию; во-вторых, потому что генерировала те же составляющие индивидуального когнитивного стиля. Инновационное содержание указанная практика приобретала за счет того, что в ходе нее оказывалось целенаправленное воздействие на инструментальное мышление студентов («мышление о мышлении»). Наиболее сложным здесь было организовать соответствующий учебный дискурс, обязывающий студентов производить мысленную фиксацию способов решения и языка, которым оно осуществляется в индивидуальном сознании. Особое целеполагание, предваряющее решение проблемно-поисковых задач, ориентировало студентов на то, что посредством рефлекторного анализа способов мышления они преодолевают уровень предметного знания. Операции и приемы мышления выступали уже не столько средством решения задач, сколько дидактической целью учебного занятия. Для того чтобы студентам было легче сознавать производимые операции мышления, им были предложены опорные схемы, отражающие возможные виды и формы мыслительных операций [Приложение Ж]. Заключенный в таких схемах материал, с одной стороны, упрощал процедуру внутренней констатации студентами индивидуальных операций мышления, с другой стороны, позволял студентам вообще сознавать свою познавательную деятельность как уникальную комбинацию способностей и мотивов.

Второй блок эксперимента был ориентирован на уточнение критериев и показателей сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов и подготовку итоговой диагностической системы.

Рабочие совещания по указанному вопросу мы провели с сотрудниками научного отдела вуза, изучив предварительно основные подходы к мониторингу в образовании. На обсуждение коллег были вынесены разработанные нами критерии сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов, основу которых составлял авторский вариант структуры индивидуального когнитивного стиля. Под критерием мы понимали средство, с помощью которого оценивается эффективность решения практических задач в существующих или заданных условиях педагогической действительности, признак, на основании которого производится оценка.

Полагая критерий ключевым оценочным инструментом образовательного результата, мы планировали, что полученная диагностическая система сможет выступить инструментом мониторинга и управления образовательной деятельностью студентов. По каждому критерию мы зафиксировали необходимый (организационно удобный) набор показателей, охарактеризовав их содержание по уровням сформированости (высокому, среднему, низкому). Помимо необходимости провести итоговую оценку результатов эксперимента, мы решали и перспективные вопросы развития образования в вузе. В результате совместной работы была принята следующая система критериев и показателей (табл. 9).

Представленная в табл. 9 система критериев сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов выстроена таким образом, что высокий его уровень условно соответствует позитивным характеристикам познавательной активности студента и мотивов его познавательной деятельности. Однако именно эта условность позволяла использовать стилевой подход применительно к задачам эксперимента, не отрицая возможности выражения индивидуального когнитивного стиля в негативных свойствах субъекта. Мы подтвердили, что наследуемые индивидуальные особенности интеллекта заложены в каждом студенте, и от педагогической среды зависит, насколько эти наследуемые особенности разовьются в устойчивый инструментально-мотивационный комплекс его познавательной деятельности.

Полученная диагностическая система была использована нами для подведения итогов эксперимента, которые будут проанализированы в следующем параграфе.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента было обновлено нормативное обеспечение образовательной деятельности студентов, а именно: внесены коррективы в цели обучения, декларируемые рабочими программами УМК, разработаны варианты контрольно-измерительных материалов на основе учета индивидуальных склонностей студентов. В деятельность кураторов студенческих групп и преподавателей психологии был включен анкетно-тестовый материал для диагностики индивидуальных различий в познавательной деятельности студентов.

Таблица 9

Критерии и показатели сформированности индивидуального когнитивного стиля студентов

Формируемые посредством образовательной деятельности умения, навыки и психические новообразования студентов стали рассматриваться как дидактическая цель, в соответствии с которой проектировалось содержание занятия и характер образовательного дискурса. От преподавателей мы добились устойчивого понимания того, что любая проблемно-поисковая учебная ситуация может «работать» на индивидуальный стиль, если ее целю педагог видит акцентацию (проговаривание, письменное фиксирование, самонаблюдение и др.) используемых студентом приемов мышления и переработки информации.

В формировании индивидуального когнитивного стиля студентов были использованы такие методы интеллектуальное воспитание, как беседы, модерации, метод убеждения, метод эмоционально-ценностного стимулирования. В результате мы активизировали механизмы познавательной саморегуляции студентов, что положительно сказалось на их отношении к образовательной деятельности.

Рассматривая развитие у студентов индивидуальных способов познания как дидактическую цель учебных ситуаций мы использовали взаимосвязь диалогового, герменевтического и средового подходов. Диалоговый подход приводил к тому, что проблемно-поисковые учебные ситуации строились на высоком уровне ассоциативных связей с миром научных фактов, гипотез и предположений; герменевтический подход усиливал образовательный эффект диалога и обеспечивал его взаимосвязь со средовым походом. Статус проблемно-поисковых учебных ситуаций в содержании образовательной деятельности был подкреплен методами эвристического обучения (метод эмпатии, метод эвристических вопросов, метод символического видения и др.).

Содержание инновационной педагогической практики формирующего эксперимента было согласовано с общей деятельностью вуза по компетентностно-ориентированной подготовки студентов; не противоречило научной логике нашего исследования и было открыто для ситуативной коррекции и расширения научного пространства исследования.