Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Костенко Е. Г., Мирзоева Е. В., Лысенко В. В.,
1.1. Индивидуальный когнитивный стиль как научная категория
Основополагающим, для теоретического анализа выступает понятие «стиль», так как именно оно фокусирует деятельностную природу познания и указывает на индивидуальные различия в осуществлении познавательной деятельности. Понятие «стиль» впервые использовал американский психолог Г. Виткин, наблюдавший устойчивые индивидуальные различия в зрительном и вестибулярном способах восприятия людьми окружающей информации. Г. Виткин обобщил полученные результаты в концепции перцептивного стиля полезависимости-поленезависимости, а в дальнейшем выдвинул идею глобально-артикулированного когнитивного стиля. Согласно этой концепции, люди с глобальным стилем отличаются целостностью, нерасчлененностью познавательных стилей, а с артикулированным стилем – склонностью переструктурировать материал. Артикулированный стиль представлял собой частное проявление высокой степени дифференциации, носители которой лучше владеют эмоциями, склонны отстаивать свою точку зрения, наделены, как правило, творческими способностями [25].
Последующие разработки в области стилевых различий находили свое место, как правило, в пределах исследований по когнитологии, изучавшей не только перцептивные особенности индивида, но и характеристики мышления, памяти, а также рассматривающей потребностно-мотивационную и аффективную сферу психики человека.
К концу прошлого века сложилось несколько определений когнитивного стиля. В.И. Моросанова, основываясь на целом ряде
научных концепций, наиболее существенными считает следующие определения стиля:
1) устойчивые и постоянные различия в когнитивном функционировании человека;
2) предпочитаемый способ когнитивного анализа и структурирования своего окружения;
3) относительно стабильная система когнитивных контролирующих принципов.
Также ученая отмечает термин «когнитивная карта» и «когнитивная схема» [97].
Необходимо отметить, что на первых этапах развития стилевого подхода в когнитологии, ученые обратили внимание на невозможность точной интерпретации параметров индивидуального стиля, поскольку за его внешней выраженностью всегда обнаруживалась такая организация индивидуальных особенностей человека, состав которой значительно превышал предмет и направленность исследований когнитологов. Понятие стиля приобрело междисциплинарный характер, оно рассматривается и в социологии, и в философии, и в педагогике.
Для педагогики, в первую очередь, важна связь стилевого подхода с познанием как предметом когнитологии. Термин «познание» ученые рассматривают как логическую деятельность мышления, осуществляемую в формах понятий, суждений, умозаключений, индукции, дедукции, анализа, синтеза и т.п. [152]. Важным моментом научного понимания познания является то, что, в отдельных случаях оно отождествляется с интеллектом (лат. intellectus – понимание, познание) – «системой всех познавательных (когнитивных) способностей индивида» [16]. Познание трактуется также в виде динамического отношения между субъектом и объектом, множественность которых составляет содержание познавательной деятельности, а ее результатом выступает знание. Знание же, являясь идеальным образом объекта, пребывает в различных формах практического, научного и мировоззренческого видов познания [168].
Акцентируя институциальные и субъектно-индивидуальные параметры индивидуального стиля, мы можем говорить, что в первом случае, он опирается на трактовку познания как умственной деятельности, отличной от физического труда. Во втором – на умственные и биопсихические потенции субъекта познания, применительно к которому проблема многоплановой сущности индивидуального когнитивного стиля обретает особую актуальность. По справедливому замечанию В.М. Аллахвердова, отрицающего позицию радикального когнитивизма, человек – далеко не идеальная познающая система; на свойства его познавательной деятельности в равной мере влияют и наследуемые особенности интеллекта, и те, которые приобретаются человеком в процессе социализации. Ученый не разделяет позиции радикальных когнитивистов потому, что объяснение всех психических феноменов опирается в ней только на логику познания и когнитивизм становится последовательным оплотом рационализма. В.М. Аллахвердов отстаивает высоко гуманистические смыслы познания, считая познание основным вектором развития человеческого бытия вообще [166].
Используя указанные суждения для уточнения психолого-педагогических аспектов индивидуального когнитивного стиля, мы солидарны с А.В. Либиным, обосновавшим стиль как «целостную инвариантную психологическую структуру базовых свойств реагирования, обеспечивающую предрасположенность субъекта к тем или иным способам познания» [80]. Аргументируя данное определение, ученый разводит стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека и допускает возможность изменения стилевых свойств в процессе обучения и воспитания. Данный подход (А.В. Либин) в большей степени отражает наше понимание изучаемого феномена, чем подход В.С. Мерлин, воспользовавшегося понятием «индивидуальный стиль» для обозначения «опосредующего звена» между биохимическими свойствами организма и свойствами нервной системы [94]. Мы не разделяем точку зрения М.А. Холодной, охарактеризовавшей подход А.В. Либина как «метаизмерение по отношению ко всем свойствам индивидуальности» [157]. М.А. Холодная пользуется понятием стиля исключительно в рамках «стиля познания», где когнитивный стиль – это «имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании» [157]. Она связывает это с тем, что становление стилевого подхода явилось свидетельством трансформации предмета психологии познания. Раньше психология познания выступала как наука об общих закономерностях познавательной психической деятельности, сегодня же она выросла в науку «о механизмах индивидуальных различий между людьми в способах познания окружающего мира» [157]. В данном случае, следует отметить, что М.А. Холодная несколько противоречит себе, сужая содержательный пласт познания, а затем разворачивая его в формулировке «персонального когнитивного стиля» как «многомерного» психического образования, «иерархического» по своему устройству и «интегрального» по своим механизмам [157].
Принимая за основу предложенное А.В. Либиным понятие стиля и содержательно дополняя его научными доводами М.А. Холодной, то мы определяем стиль как устойчивую целостность индивидульно-своеобразных способов познания человеком окружающей действительности, способов интеллектуальной самореализации и коммуникации с другими субъектами познания.
Такое определение существенно отличается от аналогичных, предложенных в разное время отечественной педагогикой. К примеру, Н.В. Кухарев (1972 г.), выдвигая понятие «умственной самостоятельности», отметил индивидуальный для каждого учащихся «уровень обобщений» в процессе умственной деятельности, но не показал параметры индивидуализации, не раскрыл предпосылок своеобразия «умственной самостоятельности» [76]. Е.Н. Кабанова-Меллер (1981 г.), разработавшая проблему связи учебной деятельности и развивающего обучения, ввела понятие «психологического механизма», обуславливающего различия в возрастных изменениях «характера умственной деятельности». «Психологический механизм» при этом связывался исключительно с «переносом и нахождением приемов учебной работы и управления ею со стороны учащихся», а само появление «устойчивого нового общего стиля» было отнесено ученой к тем новообразованиям, которые «в психологии называют «новыми качествами ума» [59]. Н.Н. Поспелов (1989 г.) указал на различия высокой и низкой «продуктивности ума», проявляющейся в способности (или неспособности) учащихся «творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях» [119], но за рамки обобщения внешних проявлений «продуктивности ума» Н.Н. Поспелов не вышел.
По мнению Э.М. Байдашевой, индивидуальный когнитивный стиль учащихся – это «предпочитаемые способы осуществления познавательной деятельности». Детально характеризуя стратегии, реализующие индивидуальный когнитивный стиль, Э.М. Байдашева, однако, не учитывает мотивационного фактора стиля, даже в применении к частнодидактической проблеме своего исследования [9]. Научный интерес представляет исследование В.А. Рожиной, которая разграничивает понятия индивидуального когнитивного стиля и индивидуального стиля познавательной деятельности. Последний, В.А. Рожина определяет как «систему индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей, опытом познания и деятельности и т.д.), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений» [129]. На наш взгляд, это определение недостаточно четко отражает сущность изучаемого феномена, поскольку автор отождествляет объект индивидуального стиля познавательной деятельности и его сущность.
В предлагаемом нами определении стиля обязательной составляющей выступает персонализация тех или иных способов познания. То есть, говоря о познавательном стиле, мы автоматически закрепляем его за индивидом как «персоной», или актуализирующейся личностью. Это согласуется с общенаучным пониманием индивидуальности, где индивидуальность – «неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека» [152].
В современной педагогике вопросы индивидуализации обучения, индивидуальной траектории развития личности достаточно разработаны. Это обусловлено современным отношением людей к познанию, на которое наука реагирует новым пониманием персональности как «постоянно развивающейся, эволюционирующей творческой субстанции, полагающей в качестве основы своего бытия творческий импульс к самовыражению, поиску и активному адаптированию, использованию существующих социокультурных форм и процессов» [37]. В педагогике разрабатываются концепции «нового типа рациональности», обогащенного «эмоциональными состояниями, развивающего эмоциональную интуицию». «Социальный климат инновационного обучения, – считает В.Я. Ляудис, – помогает утвердиться индивиду в обретении новых ценностей для себя и других» [85]. В результате, на новом уровне методологического знания педагогика возвращается к тому, что в свое время декларировал Н.И. Кареев: «Целью самообразования должна быть выработка миросозерцания», а оно «не может быть ни цельным, ни полным, ни стройным, если оно не существует для удовлетворения индивидуальных потребностей мысли и для руководства в жизни» [63].
В настоящее время понятие индивидуальности (в том его объеме, который адекватен пониманию человека как «меры всех вещей») не имеет однозначного определения. Так, в философском словаре индивидуальность рассматривается как «неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека» [152]. В.В. Краевский пользуется лексемой «индивид» для называния сущностных проявлений личности в их противопоставленности к собственно индивиду. В.В. Краевский подчеркивает, что «индивид – часть целого и существует ввиду целого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир для личности. Индивид – закрытое существо, а личность – открытое». Ученый опирается в своих рассуждениях на философию русского мыслителя Н.А. Бердяева, по которому, «индивидуум» – категория натуралистическая, тогда как личность – категория универсальная. Личность отлична от всего «частного» и «частичного» [72].
В этой связи понятия «индивид», отдельные ученые, занимающиеся проблемой человеческой индивидуальности, пытаются отойти от семантических канонов «индивида» и предлагают семантически родственные понятия. Так, В.С. Мерлин говорит об «интегральной индивидуальности», где связь свойств нервной системы и темперамента опосредуется в индивидуальном стиле моторной активности человека, а связь свойств нервной системы и свойств личности опосредуется в индивидуальном стиле деятельности [94]. Выработанное М.А. Холодной понятие «персонального стиля», которое, хотя и связывается с интеллектуальными способностями личности, но складывается по мере интеллектуального развития человека, и чем выше уровень интеллектуальной зрелости личности, тем ярче проявляется персональный когнитивный стиль [157].
Следовательно, основой педагогических концепций индивидуального когнитивного стиля может стать последовательное обращение к категории индивидуального и утверждение в ней духовно-нравственных предпосылок познавательной деятельности.
Исходя из герменевтического подхода (И.П. Сулима), мы считаем, что «цели образования, определяемые при опоре на философскую герменевтику, и цели образования, установленные традицией русской религиозной философии, на самом деле, идентичны. … Герменевтика, в основе своей, сохранила традицию принципиально потаенного Бытия, признавая, что каждый по-своему, неповторимо-индивидуально, понимает мир» [144].
Такое понимание подтверждается выводами И. Гарина и усиливает аргументацию нашего предположения. «Социум, – пишет он, – это лишь пена, оболочка, тень бесконечно разнообразного и ярко индивидуального «я». Психика тоже многослойна и многомерна. Примитиву внешнего в ней противостоит богатство внутреннего» [32]. «Мы не свободны, ибо сами отдали себя в рабство внешнему. Рафинировать «я» от этого влияния – значит сбросить оковы внешнего. Поступая таким образом, человек обращается к своей личной психической жизни и постигает ее непрерывное преображение подобно Гераклитову мудрецу, вечно входящему в водный поток. Тут-то и обитает второе, истинное, «я»» [32].
Обсуждение данной проблемы в рамках научной конференции «Качество жизни и духовность» (г. Москва, 1999 г.) позволило И. Матвеевой сделать следующий вывод: «Обучение знаниям и закономерностям сегодня не должно претендовать на законченность, оно должно развивать внутреннюю потребность личности к познанию природы, устремленность к истине, к осознанному пониманию
миропорядка, и в том числе, к пониманию психологической среды обитания. Не может быть процесса развития человека без участия его ума и души – без интенсивного участия его сознания, вершиной которого является осознание всего происходящего» [91].
Наиболее принципиальным моментом в уточнении психолого-педагогических аспектов индивидуального когнитивного стиля является его одновременная отнесенность сразу к трем сферам организации личности: физиологической, социальной и духовной.
В рассмотрении физиологических составляющих индивидуального когнитивного стиля мы солидарны с замечанием Л.С. Выготского, что мышление индивида следует рассматривать как «особый класс реакций» в совокупности реакций инстинкта и реакций дрессировки. Оправдывая тенденции, по которым педагогическая психология смещает акценты с внешних проявлений мышления на его внутреннюю целеустремленность, ученый прибегает к понятию «интимной функции» мышления. Ее Л.С. Выготский как раз и связывает с физико-химическими реакциями нервной системы, говоря, что мышление – это «биологическая работа интеллекта» [26].
В настоящее время в психологии проблема физиологического уровня организации познания является актуальной. В.Д. Небылицын доказывает, что свойства нервной системы составляют физиологическую основу, на которой развиваются психические свойства индивида. Нервная же система характеризуется силой (выносливость, предел работоспособности) и динамичностью (процессы возбуждения и торможения), где динамические показатели умственной деятельности зависимы от биоэлектрической активности лобных отделов головного мозга [100]. В.С. Мерлин обуславливает индивидуальный стиль свойствами организма, хотя и не исключает объективного влияния социализации [94].
Б.Г. Величковский, анализируя специфику индивидуального в познании, принимает в расчет категорию «схемы» по И. Канту, понимаемой как правила продуктивного воображения, позволяющие индивиду в процессе познания накладывать категории разума на непрерывно меняющиеся чувственные данные [22]. В этой связи следует обратиться к учению А.Р. Лурия о трех основных функциональных отделах мозга: энергетический блок (стволовые отделы, древняя кора и медиобразные отделы лобной коры) – обеспечивает бодрствование и осуществление отдельных форм деятельности; гностический или когнитивный блок (задние височные и теменно-затылочные) – обеспечивает получение, переработку и хранение информации; исполнительный блок (лобные доли) – необходим для программирования, контроля и регуляции текущей деятельности [22]. Совместное функционирование данных отделов продуцирует «центральное когнитивное звено» модели физиологической активации индивида, или механизм, распределяющий ресурсы на выполнение отдельных действий. «Принятие решений этим механизмом, – заключает Б.М. Величковский, – определяется как постоянными предпочтениями, так и ситуативными обстоятельствами» [22].
Б.М. Величковский задается проблемой внешнего результата работы нервной системы человека, то есть теми ее проявлениями, которые, как мы полагаем, есть отражение еще одного уровня индивидуального когнитивного стиля. На наш взгляд, его можно обозначить как уровень социальный, отражающий индивидуальные особенности реакции человека на среду познания, особенности поведения в этой среде.
Уточняя психолого-педагогические аспекты индивидуального когнитивного стиля на социальном уровне, мы опираемся на био-социальную концепцию человека, согласно которой, человек («общественное животное») развивается и самореализуется посредством разного рода социальных связей. Весьма ярким выражением этой концепции являются суждения Г. Олрпорта, изложенные в его работе «Структура и развитие личности»: «Каждый человек сам себе идиома, очевидное нарушение видового синтаксиса. Идиома развивается в своем собственном своеобразном контексте. Чтобы понять идиому, надо постичь ее контекст. … Значение идиомы можно понять только при ее сравнении с синтаксисом вида» [110]. Раскрывая данную идею, Г. Олрпорт предполагает о «безграничности индивидуальности», выделяя десять возможных единиц для ее комбинации – интеллектуальные способности; темперамент; бессознательные мотивы; социальные установки; познавательные схемы; интересы и ценности;
экспрессивные черты; стилистические черты; патологические тенденции; факторные кластеры (первичные психические способности) [110]. Индивидуальные проявления каждой из них и есть та «идиома», постигать которую нужно «в сравнении с синтаксисом вида». А поскольку «синтаксис вида» – явление социально обусловленное, то ученый совершенно закономерно приходит к мысли о «стиле жизни» как способе решения «великих проблем жизни, включая проблему самой жизни» [110].
М.А. Холодная предполагает, что стиль, согласно Г. Олрпорту, это «способ реализации мотивов и целей в жизненной практике человека» [157]. М.А. Холодная, не отрицающая в своей концепции познания наследуемых особенностей психики, выводит на их основе «персональный когнитивный стиль» с учетом условий образовательной среды индивида [157].
Социальный пласт индивидуального когнитивного стиля рассмотрен Р. Стернбергом, предположившим, что природный интеллект, врожденные способности индивида вырастают в личную компетентность только посредством практики. Способность добиваться успеха, по мнению Р. Стернберга, зависит от умения человека развивать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости. «Чтобы понять интеллект, – пишет Р. Стернберг, – нужно попытаться изучить не только то, как он проявляется во внутренних процессах мышления, или его внешнее проявление в аспектах опыта, но и то, как благодаря интеллекту мышление преобразуется в действие в рамках определенного контекста» [120]. Связывая с адаптивностью эти ситуативные различия, ученый заключает, что у разных людей интеллект обуславливает различную деятельность в рамках конкретных культурных условий.
Наше понимание социального в сущности индивидуального когнитивного стиля можно соотнести с четырьмя уровнями социальной активности индивида: нормативным (характеризуется способностью усваивать регламентированную обществом систему знаний); нормативно-личностным (характеризуется уровнем самооценки); личностно-продуктивным (определяется по ценности, продуктивности и общественной значимости деятельности);
продуктивно-творческим (характеризуется особой весомостью вкладов человека в общественное развитие) [88]. Каждый из этих уровней определяет субъекта жизнедеятельности как «социального индивида», способного к построению собственной познавательной стратегии.
К.С. Абульханова-Славская категорически отличает мышление в традиционном плане от мышления социального. «Социальное мышление, – пишет она, – это мышление личности о социальной действительности. Социальное мышление отвечает как познавательной потребности, так и ряду других потребностей (практических, общественных, жизненных), возникающих во взаимоотношении личности с миром» [1].
Необходимость рассмотрения сферы социального определяется тем, что в преломлении к ней максимально раскрывается деятельностная природа стиля, позволяющего говорить о познавательном стиле индивида как о стиле деятельности и опыте этой деятельности. Опыт здесь это опыт социальный, опосредующий априорные начала индивидуального разума в жизненной практике человека. Вслед за Дж. Локком, желавшего обратить внимание людей на опыт как источник полезного знания, отмечаем, что «нет ни одной идеи, ни одной достоверной истины, которые возникали бы в нас без участия опыта» [135].
Таким образом, сущность и природа индивидуального когнитивного стиля аккумулируют в себе как физиологические ресурсы человека, так и те его новообразования, которые вырабатываются в процессе социализации. Работа над формированием (либо саморазвитием) индивидуального стиля возможна только по мере возрастания артикулированности его физиологических составляющих.
Третьей сферой проявления индивидуального когнитивного стиля является сфера духовного. Здесь осуществляется артикуляция биологических составляющих индивидуального когнитивного стиля в процессе социального развития индивида. Духовный уровень в большей степени, чем на физиологическом и социальном уровнях, приближен к современной педагогической практике.
Акцентируя идею духовного как аккумулятора биопсихического и социопсихического в индивидуальном познавательном стиле, мы солидарны с теорией А.А. Ухтомского о функциональных органах индивида. Ученый, с целью познания анатомии человеческого духа, ввел понятие функциональных органов для обозначения всякого временного сочетания сил, способного осуществить те или иные достижения. Такими органами, по мнению А.А. Ухтомского, являются движение, действие, образ мира, воспоминание, творческий разум. В своей совокупности они составляют духовный организм [53]. Опираясь на данную теорию, А.С. Шаров разрабатывает концепцию «психологического механизма», определяя его как «постоянно действующая или ситуативно возникающая целостная психологическая система, которая обеспечивает выполнение тех или иных регулятивных функций». Понятием «функциональный орган» А.С. Шаров пользуется для обозначения «конкретной целостной конфигурации», состоящей из регулятивных компонентов [162].
Согласимся с В.П. Зинченко, заметившего, что духовное (дух) не только намечает к созданию новых функциональных органов, но и санкционирует, координирует, интегрирует их работу. «Возможно, – считает В.П. Зинченко, в этой работе духовного таится искомая учеными и художниками целостность человека, являющаяся камнем преткновения для психологии, давно мечтающей собрать воедино уже детально изученные изолированные психические функции». Рассуждая об атрибутах духовного, В.П. Зинченко называет разум, познание, чувство, волю, но подчеркивает, что духовное все равно не сводимо к этому; духовное – это «таинственный избыток познания, чувства и воли, без которого невозможно полноценное развитие их самих». В.П. Зинченко утверждает, что «психология пожертвовала духовным ради объективности своей науки. Психологи не отрицают существования духовности, но воздерживаются от ее изучения, стараются избежать щекотливых вопросов о ее природе, передают духовность и дух по ведомству философии, религии и искусства» [53].
В.М. Аллахвердов, основываясь на предположениях В.П. Зинченко, рассуждает о духовном факторе индивидуального когнитивного стиля и формулирует обозначенную проблему в вопросе: «Если мозг идеально приспособлен для познания, то зачем для познания еще нужно сознание, что именно оно делает?» Отвечая на этот
вопрос, ученый предполагает, что сознание «каким-то невероятным образом помнит о том, что забывает, умудряется воспринимать невоспринятое и различать неразличимое; ошибки превращает в истину и решает загадки, решению, на первый взгляд, не подлежащие» [166]. Вся психическая деятельность протекает в свете сознания, поэтому, хоть и начинает регулироваться на физиологической основе, но иногда вступает и противоречие с ней [166]. В.М. Аллахвердов приводит ряд аргументов, отстаивая, в конечном счете, правомерность «психологики» как отдельной научной области, предметом которой должна стать именно «вся психика», включая волю, эмоции и духовные ценности [166].
Утверждение духовных составляющих индивидуального когнитивного стиля содержаться в работе В.С. Серебреникова. Проанализировав учение Локка о прирожденных потенция разума и сравнив взгляды Локка и Декарта, автор предположил, что Декарт считал чувственные идеи «происходящими из присущих разуму потенций», то есть объединял в едином акте познания эмоции и волю. Мы солидарны с В.С. Серебрениковым, развивающим декартовскую идею «познавательной стороны души», отмечаем, что эта сторона развивается постепенно и последовательно [135].
Развитие представленных научных идей мы видим в эстетической теории «вкуса», разработанной Л.Н. Столовичем. В его труде «Красота. Добро. Истина» есть ссылка на испанского философа 17 века Грасина-и-Моралеса, где подчеркнуто индивидуальное различие вкусов. «Разум, – пишет Л.Н. Столович, – есть главная среди духовных сил, способная завладеть лучшим видом мастерства, высшей красотой во всевозможных предметах. Соглашаясь с Грасианом, Л.Н. Столович подчеркивает силу «изощренного ума», который не довольствуется одной лишь истиной, а стремится к красоте. Одновременно философ говорит о разности вкусов; их – «что лиц, и они столь же разнообразны» [142].
При всей значимости духовного в содержании индивидуального когнитивного стиля, прикладной педагогический смысл указанного содержания обретает только в сочетании с физиологическим и социальным стилевыми пластами. Подобно тому, как высшие психические
функции подчиняют себе низшие, духовный уровень индивидуального когнитивного стиля подчиняет и – что главное – использует в своих внешних проявлениях уровень биологический и уровень социальный. Мы солидарны с М.С. Каганом в том, что «сформировавшись исторически, духовность каждый раз формируется биографически». «Онтогенез духовности, – пишет философ, – есть процесс ее сознательно-целенаправленного формирования средой – родителями, учителями, наличными социальными отношениями и культурой» [60].
Таким образом, сущность индивидуального когнитивного стиля, несмотря на широкое межнаучное содержание, имеет вполне выраженные психолого-педагогические характеристики. Они основаны на взаимосвязи биологически наследуемых, развиваемых посредством социального опыта и духовно преобразуемых познавательных свойств индивида.
Рассматривая определение стиля в таком контексте, мы отмечаем, что оно близко к понятию фенотипа, которое оперирует Е.П. Ильин. Рассматривая вопрос о «сплаве» врожденных и приобретенных способностей человека, он указывает на то, что между такими способностями «нет разрыва». Ученый подчеркивает, насколько важно в практических целях задействовать понятия, помогающие обозначить группы индивидуальных факторов, обуславливающих эффективность деятельности человека [56].
Исходя из понимания индивидуального когнитивного стиля студента как реализуемого в процессе обучения комплекса биологически наследуемых, развиваемых посредством социального опыта и преобразуемых в ходе профессионально ориентированной учебной практики познавательных способностей студента, рассмотрим его структуру как многомерное логическое пространство, обладающее свойствами системы. Несмотря на крайне сложные пересечения биологического, социального и духовного пластов в индивидуальном стиле познания, мы считаем, что системообразующим элементом можно считать различные способы восприятия информации. Обоснованность такого рассмотрения объясняется тем, что основу самого познания составляет работа с информацией. Если, к тому же, иметь в виду когнитивистское понимание субъектов познания как «информационноядных», а также принципиального разведение когнитологами познавательных процессов и процессов духовно-волевых, то исходным моментом в разработке педагогически адекватного варианта структуры индивидуального когнитивного стиля должен стать анализ рассмотренных в когнитологии стилей познания.
Познавательные стили когнитологи обуславливают тремя группами факторов познавательной деятельности: конвергентные способности, дивергентные способности и обучаемость. К конвергентным способностям относят поиск информации, скорость ее переработки, способность к выявлению закономерностей. К дивергентным – способность продуцировать оригинальные идеи, быть метафоричным в оценке информации. Обучаемость определяют как общую способность индивида к усвоению новых знаний и способов деятельности [156]. Связывая факторы познавательной деятельности с особенностями нервной системы субъекта познания, его внутренними предпочтениями, ученые предлагают характеризовать познавательные стили посредством таких характеристик, как полезависмость-поленезависимость; диапазон эквивалентности; гибкий или регидный когнитивный контроль; толерантность к нереалестическому опыту; конкретная или абстрактная концептуализация; когнитивная простота или сложность и др. [157].
Необходимо отметить, что обозначенный объем дифференцируемых параметров познавательных стилей затруднен в педагогической практике школ и вузов, поскольку его перевод в какую-либо адекватную диагностическую систему сложен. Следовательно, при разработке структуры индивидуального когнитивного стиля рассмотреть четыре основные «модальностях» когнитивного опыта:
1) знаки (словесно-речевой способ кодирования информации);
2) зрительные образы (визуальный способ кодирования информации);
3) предметные действия (предметно-практический способ кодирования информации);
4) сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации) [157].
Указанные модальности достаточно близки к распространенной в педагогической психологии дифференциации субъектов познания на аудиалов, визуалов и кинестетиков, где для аудиала наиболее типично восприятие информации на слух или через говорение, общение; для визуалов – с помощью перцептивных или зрительных образов; для кинестетиков – через осязание, обоняние и другие чувственные ощущения [5]. М.А. Холодная подчеркивает, что такая дифференциация восходит к трудам Брунера, который впервые предположил о существовании трех способов субъективного представления информации: в виде предметных действий, наглядных образов и языковых знаков. Сама же ученая расширяет этот подход, вводя понятие предметно-практического способа кодирования информации и допуская двоякость сенсорно-эмоционального способа: с доминированием слухового компонента и с доминированием эмоционального компонента [157].
Логичность и убедительность описанного подхода позволяет нам ввести в структуру индивидуального когнитивного стиля компонент, который можно обозначить как информационно-поисковый и закрепить за ним вышеизложенные индивидуальные способы информационно-познавательной деятельности.
Следующим структурным компонентом индивидуального когнитивного стиля мы выделяем рефлексивно-коммуникационный, содержание которого отражает особенности восприятия индивидом среды познания, отношения со средой, самопозиционирования в этой среде.
В науке два базовых (с точки зрения механизма формирования ценностей) типа людей в зависимости от «локуса контроля». О них, в частности, пишет А.А. Бодалев, считающий «локус контроля» одной из важнейших интегральных характеристик самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я». Вслед за Дж. Роттером ученый говорит о «двух крайних типах такой локализации, или локуса контроля: интернальном и экстернальном». В первом случае человек считает, что происходящие с ним события, прежде всего, зависят от его личностных качеств, таких, как компетентность, целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, давление окружения, другие люди и т.п. Интерналы проявляют большую когнитивную активность. Интернальность положительно связана с социальной ответственностью, с осознанием человеком смысла, целей жизни. Интернально ориентированные субъекты имеют «более высокие показатели по степени толерантности, социабельности, ответственности, самоконтроля, принятия своего «Я» [131]. Мы считаем, что экстеральность-интеральность отражает тот пласт индивидуального когнитивного стиля, в котором его био-социальные проявления опосредуются в духовно-созидательной практике индивида, наполняя стиль глубоко личностными смыслами, представлениями и ценностями.
Следовательно, в силу преимущественной отнесенности этих представлений и ценностей к рефлексивной деятельности индивида, одной их целей которой может быть самореализация в среде познания, понятие «рефлексивно-коммуникационный» вполне уместно для выше обозначенного компонента.
Рефлексивно-коммуникационный компонент можно рассмотреть по уровням в целях диагностики в процессе обучения индивида. На основе подхода М.А. Холодной, раскрывшей специфику стилевого поведения индивида на различных уровнях мы выделили «уровень стилей когнитивного отношения к миру», который обозначается как «эпистемологический». Его составляющие мы считаем адекватными нашему пониманию рефлесивно-коммуникационного компонента индивидуального когнитивного стиля и считаем возможным перенести их в авторский вариант его структуры. Вслед за М.А. Холодной [157], мы выделяем в рефлексивно-коммуникационном компоненте индивидуального когнитивного стиля способность субъекта познания к осмыслению собственной познавательной позиции; способность оптимизации этой позиции посредством совершенствования мыслительного инструментария познания и способность строить диалог с другими субъектами познания со схожей или отличной познавательной позицией.
Третий компонент в структуре индивидуального когнитивного стиля связан с духовной составляющей. Он отражает связь между духовно-нравственными ориентациями субъекта познания и эффективностью его познавательной деятельности. Такое понимание позволяет нам обозначить указанный компонент как ориентационно-ценностный. Это позволит подчеркнуть идею различения знания-информации и «живого знания».
В осмыслении проблемы ценностного контекста познания, в котором «живое знание» рождается, мы ссылаемся на соответствующие идеи В.П. Зинченко. Согласно им, главные достоинства живого знания состоят в том, что человек «узнает себя в нем, оно не выступает в качестве чуждой (отчужденной для него) реальности или силы». В.П. Зинченко утверждает, что содержание знания всегда вторично по отношению к событию знания. Акт получения знания порождает содержание знания, а не наоборот. «Любой текст, будь то Природа, Космос или Культура, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой, взыскует читателей и интерпретаторов». Совершенно уместно ученый ссылается на Платона, уподобившего духовность образу окрыленной пары коней и возничего. Добрый конь – волевой порыв, дурной конь – аффект (страсть). Возничий разум, который берет что-то от доброго, а что-то от дурного коня» [53].
Результаты научного поиска А.М. Новикова по проблеме отражения человеческой культуры в ее главном компоненте – «субъективных человеческих силах и способностях» позволяют говорить об ориентационно-ценностном компоненте индивидуального когнитивного стиля. По мнению ученого, такие способности выражаются в «образных чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями); в умениях и навыках; в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека» [103]. Важно, что А.М. Новиков связывает этот «субъективный компонент» человеческой культуры с концептами компетентностного подхода в современном образовании. Данное суждение является доказательством актуальности изучения возможностей индивидуального когнитивного стиля в сфере высшего профессионального образования.
О статусе ценностных ориентаций в общем содержании индивидуального когнитивного стиля рассуждает В.В. Краевский. «Наше время, – пишет В.В. Краевский, – с особой остротой проявило проблему нравственного совершенствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым». Именно поэтому современно построенный инновационный педагогический процесс стремится к тому, чтобы «необходимость в руководстве отпала», и субъект учения сам мог распоряжаться своим познавательным потенциалом, будучи способным к самовоспитанию и самообразованию [72].
В своем исследовании мы опираемся на позиции В.Д. Шадрикова и его видение психических функций, имеющих индивидуальную меру выраженности. Ученый утверждает, что «духовность проявляется, прежде всего, в мотивации поведения», и в духовности человек выходит за пределы плоти [161]. Подобное отношение к статусу ценностно-целевых установок индивида в конце 19 века отстаивал А. Адлер. По его мнению, во всех душевных движениях человека можно обнаружить, что они получают свое направление благодаря ранее поставленной цели [2].
Таким образом, в составе ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля мы рассматриваем такие свойства познавательной деятельности, как: фактор воли, характер познавательной мотивации и потребность индивида в субъективной ценности знания.
Исходя из указанных составляющих, мы солидарны с идеями П. Рикера, раскрывшего связь когнитивной и ценностной сфер познания. Посредством понятия «высших эталонов разума», ученый показал, что они позволяют оценить степень успешности осуществления индивидуальной деятельности. Только субъект, способный оценивать свои действия, формулировать свои предпочтения, связанные с предикатами «хороший» «плохой», способный опираться на иерархию ценностей, в процессе выбора возможных действий, – только такой субъект может определять самого себя. Наиболее интересные для теории действия человеческие феномены находятся между внешним принуждением и внутренним побуждением, так что «характер желательности, связанный с мотивом, включает в себя одновременно и силовой и смысловой аспекты» [126].
Следовательно, воля и мотивация напрямую определяют те педагогически значимые особенности индивидуального когнитивного стиля, где отражается стремление индивида к живому знанию, обретение которого по-настоящему ценно для него, развивает его как личность. Вслед за Г.Г. Шпетом, мы считаем, что педагогика не может предъявлять к человеку иного требования, кроме того, чтобы он отверг для себя, для своего дела, все пути, уже испытанные; «софос» – не мудрец … «софос» тот, кто смыслит в том, чем он занят; «софос» может быть и плотник, и игрок на флейте, и поэт, и мыслитель» [163]. Для А.М. Новикова, самоопределение индивида, в широком смысле, есть основанный на свободном волеизлиянии выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности. Как считает А.М. Новиков, самоопределение становится одной из острейших проблем развития образования в современных условиях [103]. Анологично рассуждает Б.С. Гершунский, преломляя личностно-ориентированные концепты образования к понятию «менталитет». По мнению ученого, это есть «наиболее яркая мировоззренческая категория, способная отразить всю сложность жизненного смыслообразования и обеспечить четкое различие жизненных смыслов на уровне личности» [33].
Таким образом, структура индивидуального когнитивного стиля студента может быть представлена тремя компонентами: информационно-поисковым (детерминирован биопсихической активностью индивида), рефлексивно-коммуникационным (детерминирован влияниями социальной среды познания) и ориентационно-ценностным (детерминирован нравственными и волевыми усилиями субъекта познания). Информационно-поисковый компонент, по нашему мнению, более предопределен физиологической стороной познания, выражающейся в особенностях его когнитивных стилей. Рефлексивно-коммуникационный компонент индивидуального когнитивного стиля мы связываем с социальными детерминантами познания, которые исходят из среды образования индивида. Подчеркивая значимость среды образования,
мы указываем на предпосылки ориентационно-ценностного компонента индивидуального когнитивного стиля. Духовное начало сущности познания составляет главное основание для организации интеллектуального воспитания в образовательных процессах, а так же служит исходным для формирования мотивов познавательной деятельности обучающихся индивидов в педагогической практике. Таким образом, мы отмечаем важность духовных факторов познания и необходимость ориентационно-ценностного компонента (рис. 1).
Рис. 1. Структура индивидуального когнитивного стиля
Рисунок демонстрирует исследовательское понимание индивидуального когнитивного стиля, к которому мы пришли в ходе уточнения его психолого-педагогических аспектов. Применительно к педагогической практике сущность индивидуального когнитивного стиля не может быть ограничена индивидуальными различиями биопсихического плана познания, соответственно не может быть сведена только к совокупности тех или иных когнитивных стилей. Для педагогики решающее значение обретает духовная сторона познания, которую мы охарактеризовали с опорой на методологические подходы В.А. Краевского, идеи педагогической герменевтики И.П. Сулимы, педагогической психологии В. Зинченко, философские суждения об образовании Г. Шпета и др.
В предложенном варианте структуры индивидуального когнитивного стиля указанная сторона индивидуального когнитивного стиля отражена, преимущественно, в ориентационно-ценностном его компоненте. При этом мы выявили, что фактор духовности в содержании индивидуального когнитивного стиля не может быть реализован в отрыве от физиологических ресурсов интеллекта и всегда обусловлен влиянием среды.
Таким образом, психолого-педагогические аспекты индивидуального когнитивного стиля предопределены сущностью понятий «стиль», «познание», индивидуальность», из которых понятие стиля является основополагающим. Именно оно, генерируя деятельностную природу познания, указывает на индивидуальные различия в осуществлении познавательной деятельности.
Понимая стиль как устойчивую целостность индивидульно-своеобразных способов познания человеком окружающей действительности, способов самореализации в ней и коммуникации с другими субъектами познания, мы автоматически закрепляем его за индивидом как «персоной», или актуализирующейся личностью. Отсюда, основой педагогических концепций индивидуального когнитивного стиля мы рассматриваем последовательное обращение к категории индивидуального и утверждение в ней духовно-нравственных предпосылок познавательной деятельности.
Природа индивидуального когнитивного стиля не однородна. Она обусловлена тремя сферам организации личности: физиологической, социальной и духовной. В первой из них решающее значение имеют свойства нервной системы и физиологической активности мозга. Во второй – процессы, в ходе которых врожденные способности индивида вырастают в личную компетентность посредством практики и образуют устойчивые ментальные структуры познания. В сфере духовного институциальная сущность познания становится достоянием личности, обогащаясь ее субъективно значимыми мотивами и ценностями.
Несмотря на широкое межнаучное содержание индивидуального когнитивного стиля, оно имеет вполне выраженные психолого-педагогические характеристики, основу которых составляет взаимосвязь биологически наследуемых, развиваемых посредством социального опыта и духовно преобразуемых познавательных свойств индивида. Согласно этому, структура индивидуального когнитивного стиля может быть представлена следующими компонентами: информационно-поисковым (детерминирован биопсихической активностью индивида), рефлексивно-коммуникационным (детерминирован влияниями социальной среды познания) и ориентационно-ценностным (детерминирован нравственными и волевыми усилиями субъекта познания).