Научная электронная библиотека
Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания
1.1. Разработанность проблемы профессионализации бакалавра начального образования в педагогической теории
Этимологию слова «профессионализация» необходимо начать с видового понятия «профессионализм». Понятия «профессионализм» и «профессионализация» в социально-психологической литературе рассматриваются по-разному. Чаще всего под профессионализмом разумеют результат, сложившуюся систему, качественную характеристику или уровень совершенства, а под профессионализацией – процесс достижения этого результата. В психологии труда под профессионализмом понимают один из периодов профессионального развития человека как субъекта труда, в течение которого он, самостоятельно достигает вершин в своей работе, успешно преодолевая периоды спадов, трудностей. Профессионализм – не только высший уровень знаний, умений и результатов человека как субъекта труда, но и определенная системная организация его сознания и психики. Профессионализация – это «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности.
В результате последовательного прохождения всех стадий профессионализации формируется профессионал – субъект профессиональной деятельности, имеющий эмоционально положительно окрашенное осознание ее социально ценного результата, уверенно владеющий средствами и способами профессиональной деятельности, а также обладающий необходимыми знаниями, умениями и способностями.
Профессионализм является одной из характеристик зрелой личности, которую отличают такие качества, как: материальная и социальная независимость, умение сострадать другому человеку, способность самостоятельно принимать решения, автономно существовать, твердость характера, благоразумие, надежность, честность [174].
Профессионализация является предметом постоянного исследовательского интереса ученых и практиков в связи с его высокой социальной значимостью. Анализ подходов к изучению проблемы профессионализации позволяет выделить два аспекта ее рассмотрения: социально-экономический и психолого-педагогический. Первый изучает движение и формирование трудовых ресурсов, экономический и производственный потенциал, специфику рынков занятости и рабочей силы.
Второй рассматривает профессионализацию как процесс, являющийся двусторонним. С одной стороны, это процесс вхождения человека в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества; с другой – процесс активной реализации себя, непрерывного профессионального саморазвития, самосовершенствования.
Проблеме профессионализации в современной науке посвящено много исследований, которые определяют сущность и характеристики данного процесса (В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, Д.А. Григорьев; Е.В. Дьяченко, А.К. Маркова, В.А. Машин, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков, и др.). Профессионализация в работах исследователей, изучающих эту проблему, трактуется как процесс:
– целостного, непрерывного становления личности специалиста и профессионала,
– овладения определёнными знаниями, умениями и навыками, развития профессионально важных качеств, усвоения общественной деятельности;
– становления субъекта деятельности под влиянием познания, общения и труда и их разнообразных конвергенций;
– проектирования и организации профессионального развития и достижения его вершин.
Другие исследователи (Н.Г. Алексеев, И.С. Павлов, В.К. Рябцев, и др.) в качестве основных характеристик профессионализации называют: самоопределение, целеполагание, рефлексивные способности. Н.С. Глуханюк, в качестве основного механизма процесса профессионализации обозначает проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала, а психологическим обеспечением функционирования данного механизма определяет субъектность, которую в широком смысле рассматривает как свойство самодетерминации человеком своего бытия в мире [132].
Процесс профессионализации в отечественной психолого-педагогической науке, также, исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания.
Содержательный аспект профессионализации тесно связан с динамическим, который описывает стадиальность процесса, его протяженность и место в системе координат жизненного пути. На динамику развития профессионально важных качеств человека при овладении профессией указывают П.Н. Анисимова, Т.Л. Бадоев, В.А. Бодров, Ю.Л. Поваренков, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер. Авторы вводят в научный оборот такие лексические группы, как «стадии профессионализации», «критерии профессионализации», «уровни» и «этапы».
Стадии профессионализации и профессионального развития (становления) идентичны. В процессе профессионализации личности выделяются разные этапы. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления. Т.В. Кудрявцев, один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии:
1. Возникновение и формирование профессиональных намерений.
2. Профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности.
3. Вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе.
4. Полную реализацию личности в профессиональном труде [279].
А.К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов:
1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией.
2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.
3. Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности.
4. Непрофессионализм – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.
5. Послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности [325].
Известно, что традиционное когнитивно-ориентированное образование решает в основном задачу формирования знаний, умений и навыков, а развитие и воспитание учащихся рассматривает как «побочный продукт» процесса обучения. Такое обучение, по мнению представителей педагогики профессионального образования направлено на подготовку специалиста, но не профессионала. Профессиология различает эти два понятия. Специалист – это работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал – это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Современному производству, школе и обществу требуются именно профессионалы [193].
В общественном сознании понятие «профессионализация» эксплицируется как процесс овладения профессией, становления профессионала. Зачастую оно выступает как синоним понятий «профессиональное развитие», «профессиональное становление» наиболее часто встречающиеся в зарубежной литературе, и авторы, вероятно, подразумевая очевидность соотношения термин – явление, не определяют их специфические особенности [348].
Тем не менее, данные понятия можно соотнести по основанию общего и частного. Это позволяет определить профессионализацию как наиболее общий процесс, включающий профессиональное и «должностное развитие». Поскольку профессиональная деятельность реализуется в форме определенной социальной роли (в конкретной должности и конкретной организации), то профессиональное развитие создает предпосылки «должностному развитию», которое также является одним из направлений профессионализации.
Кроме того, данные явления соотносятся через категории, формы и содержание Профессиональное развитие человека выражается в совокупности изменений, которые придают его отношению к окружающему миру, образу мыслей и способу действий профессиональную специфику. Эта специфика структурируется, обретает относительно упорядоченную, устоявшуюся форму и выражается в его поведении как профессионала; принятии им профессиональных норм, правил, ценностей; отождествлении себя с членами профессиональной группы. Все это придает содержанию профессионального развития человека определенность формы – профессионализацию.
Таким образом, мы рассматриваем профессионализацию как целостный, непрерывный процесс становления и развития личности как специалиста и профессионала.
В научной литературе вместо профессионализации часто применяют термин «профессиональная подготовка». Следует сделать ряд уточнений по этому поводу.
Современное Российское образование в XXI веке ориентируется на европейское качество обучения и воспитания подрастающих поколений. Качество образования регулируется Федеральными Государственными образовательными стандартами для дошкольного, начального, общего среднего, среднего профессионального и высшего профессионального образования. В системе среднего и высшего профессионального педагогического образования осуществляется подготовка бакалавров на основе реализации компетентностного подхода. Уровневая структура высшего профессионального педагогического образования обеспечивает определённую автономность подготовки бакалавров, но в то же время обусловливает дискретность профессионализации будущих учителей. Бакалавр, продолжающий профессиональное педагогическое образование в магистратуре, наряду с повышенным уровнем подготовки, реализует непрерывность профессионального становления, развития и самосовершенствования [187]. Профессиональная подготовка бакалавров начального образования в системе среднего профессионального педагогического образования осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС СПО и регулируется ими в плане направленности профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов на практические виды учебно-воспитательной деятельности. На наш взгляд, профессиональную педагогическую подготовку учителей начальных классов в системе СПО можно и следует рассматривать как первую, начальную ступень профессионализации [300].
Для перехода с подготовки, как краткосрочных курсов обучения, на профессиональное, научно организованное образование, необходимо обеспечивать непрерывность профессионального обучения, воспитания и развития, т.е. профессионализацию, перерастающую в профессиональное самообразование, творческое саморазвитие и акмеологическое самосовершенствование.
Профессиональная подготовка в широком смысле – это организация обучения профессиональных кадров, различные формы получения профессионального образования; в узком смысле – ускоренная форма приобретения профессиональных навыков. Под профессиональной подготовкой понимается совокупность специальных знаний, навыков и умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [575].
Сущность процесса профессиональной подготовки определяется через понятие системы и представляет собой единство содержания, форм и методов, образующих эту систему, и как процесс, имеющий ряд признаков: целостность, дифференцированность, поэтапная организация [125].
Исходя из этого, цель профессиональной подготовки – обеспечение
процесса получения профессионального образования обучающимся, результатом которого является профессиональное становление и развитие личности, сопровождающееся овладением знаниями, умениями, навыками по специальности.
Система профессиональной подготовки подчинена принципу непрерывности образовательного процесса, осуществляется поэтапно, её целью является профессиональное становление личности, а также стимулирование ее к дальнейшему развитию и саморазвитию. В непрерывной системе подготовки педагогических кадров выделяют три периода [163 с. 22]: довузовский (введение в будущую профессию), вузовский (профессиональная подготовка) и послевузовский (становление в профессии) [337]. Исходя из этого, можно проследить профессиональное становление бакалавра педагогического образования, начиная от профориентации, затем сопровождения в период обучения по профессии и до послевузовского сопровождения. На каждом из этапов важно участие вуза, что будет способствовать дальнейшему закреплению на рынке труда мотивированных, качественно подготовленных, гибко реагирующих на изменения в образовательных и социально-экономических сферах профессионалов.
Колледжная и вузовская системы (подсистемы) подготовки являются звеньями непрерывного образования, осуществляемые на основе преемственности, интегративности, поэтапности.
Подготовка в системе колледж-вуз, благодаря соответствующей организационной структуре и непрерывности образовательного процесса создает возможности для формирования мотивов сознательного получения высшего экономического образования, осознанного построения собственной образовательной траектории в рамках экономического направления подготовки. Так как студенты, освоив педагогическую профессию на уровне колледжа, проверив свои возможности, могут сделать выбор в пользу повышения образовательного уровня, изменения направления подготовки, профессионального совершенствования в рамках полученного образовательного уровня [388].
Знание студентом своих возможностей и уверенность в том, что полученное профессиональное образование будет способствовать его успешной профессиональной деятельности, обеспечит его осмысленное отношение к изучению ее основ. Подготовка в системе колледж-вуз обеспечивает возможность удовлетворить образовательные потребности личности в получении высшего экономического образования, при этом такая подготовка имеет преимущества с точки зрения интересов личности, поскольку позволяет включиться в трудовую деятельность уже после двух лет профессиональной подготовки подкрепленных соответствующими государственными документами, экономит финансовые и интеллектуальные ресурсы.
Следует отметить и то, что в современных условиях перепроизводства менеджеров рынок труда требует квалифицированных работников, обладающих современными знаниями, умениями и технологиями, способных легко адаптироваться к трудовому процессу. Современный выпускник профессионального учебного заведения должен иметь способность быстро адаптироваться к профессиональной деятельности осваивать разнообразные профессиональные навыки и готовность к переквалификации. А это возможно, если, уровень знаний шире, чем этого требует конкретная профессиональная деятельность.
Подготовка в системе колледж-вуз обеспечивает освоение студентами более широкого поля профессиональной деятельности по сравнению с одноуровневым обучением. В ходе профессиональной подготовки в системе колледж-вуз осуществляется подготовка к решению разных классов профессиональных задач, формированию способности видеть решаемую задачу с разных сторон, с позиции специалиста среднего звена и специалиста высшей квалификации. Тем самым увеличивается социальная защищенность выпускников, повышается их конкурентоспособность на рынке труда, возрастает профессиональная мобильность.
Таким образом, открытость и гибкость подготовки в системе колледж-вуз обеспечивая непрерывное образование, позволяет чутко реагировать на процессы развития производства, удовлетворять образовательные потребности личности, потребности рынка труда.
Анализ материалов по организации профессиональной подготовки свидетельствует о некотором смешении понятий. По-видимому следует трактовать профессиональную подготовку как определённый этап профессионализации – в нашем случае – бакалавра начального образования. Кроме того, научная проработанность понятия «профессионализации» свидетельствует о том, что термин «подготовка» применим в организации курсов ФПК или КПК, стажировок и т.д. Тогда как профессионализация охватывает всю совокупность составляющих её элементов: образовательных, самообразовательных, личностно развивающих, в том числе и профессиональную подготовку,
Структурно профессионализация, как уже отмечалось, состоит из ряда взаимообусловленных этапов
Термин «профессиональное становление» встречается достаточно часто в научных публикациях 1970–1990-х гг. ХХ в. В буквальном толковании «становление» обозначает возникновение, образование чего-либо в процессе развития (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведов). Ядром профессионального становления стали считать взаимодействие личности и профессии. В процессе освоения профессии и особенно выполнения профессиональной деятельности происходят структурные изменения и в личности работника, и в структуре самой деятельности, т.е. профессионализация личности приводит к изменению характера и содержания профессии.
Изучение научной литературы позволило определить профессиональное становление как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека.
Проблема профессионального становления стала актуальной в начале XX в. До этого профессиональная жизнь людей ограничивалась сословными традициями, а также патриархальным укладом общества. Научно-техническая революция привела к возникновению рынка труда и новых профессий. Огромные массы людей оказались перед проблемой поиска работы и профессиональной подготовленности к ней. Изменившаяся историческая ситуация коренным образом расширила мир профессий. Новые орудия и средства труда потребовали квалифицированных работников, способных качественно и производительно выполнять трудовые функции в течение многих лет. Утверждение демократических принципов организации производства, гуманистические теории о роли труда, возникшие в 70-е гг. предыдущего столетия в развитых странах, привели к переосмыслению концепции профессионализации личности.
Опираясь на вышеизложенное обоснование, мы рассматриваем
профессиональное становление как специально организуемый и управляемый процесс сопровождения обучаемого в специально заданных условиях, характеризующийся системностью, этапностью и динамичностью, осуществляемый непрерывно, способствующий удовлетворению, с одной стороны, потребностей личности в саморазвитии и самореализации в профессии, а, с другой стороны, инновационной экономики, которая является основным заказчиком кадров для рынка труда.
Исходя из исследований В.А. Адольфа, В.Л. Аношкиной, С.А. Батышева, А.А. Вербицкого, Б.З. Вульфова, З.Ф. Зеера, Е.А. Климова, О.В. Купцова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, «профессиональное становление бакалавров педагогического образования» – последовательный процесс профессионально-личностного самосовершенствования, включающий профориентацию школьников; сопровождение студентов в период их обучения по профессии; трудоустройство и профессиональную адаптацию выпускников.
Профессиональное становление – это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности. И если профессиональное развитие включает прогрессивные и регрессивные
изменения, то профессиональное становление – это обязательно прогрессивное развитие. Оно может включать периоды, моменты стагнации и деструктивных изменений, но в целом вектор профессионального становления неизменно направлен к вершинам профессионализма, создающим максимальные условия для само-
реализации личности.
Становление обязательно предполагает осознанную потребность в развитии, в реализации личностью своего профессионально-психологического потенциала. Можно сказать, что становление – это процесс развития, в котором личность берет на себя ответственность за максимально полную реализацию своего потенциала.
Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение ее в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную и др.) с целью формирования у нее системы профессионально важных знаний, умений, качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. Иными словами, профессиональное становление – это «формообразование» личности, адекватной требованиям профессиональной деятельности.
На этапе освоения профессии в качестве движущих сил выступают одни противоречия, на этапе профессионализации – другие [123].
На стадии оптации профессиональная деятельность, которую выбирает оптант, отражается не всегда адекватным представлением о ее социальной значимости, способах профессиональной подготовки, области распространения, условиях труда, материальных благах. О содержании профессиональной деятельности у оптанта представление, как правило, достаточно поверхностное.
Развитие деятельности на втором этапе – профессиональной подготовки – происходит от учебно-познавательной к учебно-профессиональной и от нее к реальной профессиональной деятельности. Существующая система профессиональной подготовки видит свою цель в формировании учебно-познавательной деятельности: ее мотивации, способов приобретения и контроля знаний, умений, навыков. На ее освоение и направлены усилия обучаемых. Возникает противоречие между целью и результатами профессиональной подготовки. Цель учебного заведения – освоение и развитие учебно-познавательной деятельности, результат профессиональной подготовки – освоение профессиональной деятельности. Преодоление этого противоречия возможно путем изменения деятельности обучаемых с учетом ее становления. Реализация развивающейся профессионально-ориентированной деятельности обусловливает выбор адекватных развивающих и развивающихся технологий обучения.
На третьей стадии (адаптации) идет активное освоение деятельности через овладение исполнительской частью нормативно одобряемой профессиональной деятельности. Выполнение профессиональных функций приводит к формированию умений и навыков. Развитие деятельности на этом этапе связано с уровнем умений.
Четвертая стадия (профессионализации) характеризуется образованием блоков интегративных элементов деятельности, так называемых модулей деятельности, которые формируются по мере совершенствования исполнительской части в процессе ее освоения. Образование таких крупных блоков приводит к выработке наиболее стабильного стиля выполнения деятельности. Стабилизацией нормативно одобряемой деятельности, как правило, заканчивается становление профессиональной деятельности.
Дальнейшее ее развитие на пятой стадии становления должно привести к новому качественному уровню выполнения деятельности – творческому. Особенностью этого уровня являются мобильность деятельности при сформированности ее структурных и функциональных элементов, поиск нового инструментария, его освоение и совершенствование, развитие исследовательского компонента деятельности [123].
Из краткого анализа периодизации профессионального становления личности следует, что, несмотря на разные критерии и основания дифференциации этого процесса, выделяются примерно одинаковые стадии.
В целостном процессе профессионального становления личности выделяются следующие этапы:
1. Оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей).
2. Профессиональная подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач).
3. Профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности).
4. Первичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности).
5. Профессиональное мастерство (полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин профессионального развития).
Под профессиональным развитием многие авторы подразумевают процесс прогрессивного изменения личности, детерминированный профессиональной деятельностью, социальной средой и собственной активностью человека. Объектами профессионального развития личности являются ее интегральные характеристики: социально-профессиональная направленность, компетентность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства.
Несомненно, профессиональное развитие специалиста тесно связано с личностным развитием. «Подлинно профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития. Фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Профессиональное развитие неотделимо от личностного – в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации» [349]. Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс само-проектирования личности, Л.М. Митина выделяет в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию [348, с. 32].
Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные, прежде всего, с самосознанием личности как фундаментальным
условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Это высший, личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот почему в качестве основополагающего условия профессионального развития педагога следует рассматривать его профессиональное самосознание.
В рамках личностно-развивающего подхода профессиональное развитие педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений педагога, но главное – как активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии.
Можно констатировать, что профессиональное развитие происходит под влиянием возрастных изменений, характера профессионального труда и социально-экономических условий в обществе. На темп профессионального развития и уровень профессиональных достижений влияет система стимулирования роста квалификации, психофизиологические свойства человека и его здоровье.
Таким образом, центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.
Стратегия модернизации образования в Российской Федерации предполагает, что в основу обновления содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Правомерно охарактеризовать ключевые компетенции как наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.
Основная цель конкретизации различных видов компетентности, как считает Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе», состоит в том, чтобы помочь людям развить их и пользоваться ими как средствами достижения личностно значимых целей. Он предлагает 33 вида компетенций, которые можно сгруппировать в четыре основные группы. К первой группе относятся способность и умение самостоятельно определять и достигать свою значимую цель. Ко второй – способность и умение эффективно работать в интересах общей цели, к третьей – способность и умение координировать деятельность других, управлять (руководить) и к четвёртой – способность и умение обустроить свою личную жизнь в данном социальном окружении. А.В. Хуторским также дана классификация ключевых компетенций, где среди прочих в области способностей выделяются творческие педагогические компетенции [549, с. 58–62].
В рамках европейского проекта «Настройка образовательных структур» (Trends, 2003; Progress towards the European Higher Education Area; Graz Declaration; Trends in Learning Structures in European Higher Education III), направленного на реализацию целей Болонского соглашения, была сделана попытка определить наборы компетенций (как результатов обучения), которые были бы общими для разных ступеней обучения (имеются в виду ступени бакалавра и магистра).
Базовая компетентность учителя заключается в умении создать, организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребёнком, сформулированных как ключевые компетенции. Все остальные более частные компетенции вытекают из общей и являются её составными частями. При этом принципиально изменяется позиция учителя. Он перестаёт быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создаёт условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций [594].
Анализ отечественного опыта подготовки учителей позволил учёным выделить определенные достижения, на которые можно опираться при модернизации педагогического образования: вариативность подготовки; наличие определенного опыта подготовки учителей: для преподавания иностранного языка в начальной школе, для преподавания обществознания, для использования информационных технологий в образовательной среде, для осуществления без отметочной системы обучения; наличие опыта осуществления психолого-педагогического сопровождения младших школьников и др. [155].
Одновременно в ходе анализа были выделены и определенные проблемы, без разрешения которых невозможно осуществление модернизации общего образования. Было зафиксировано недостаточное отражение в содержании подготовки и переподготовки учителей начальной школы: современных проблем младших школьников, особенностей социальной ситуации развития детей, вопросов проектирования образовательной среды, использования современных методов и средств образования, построения правовых отношений взрослых и детей, проблем развития самостоятельности и ответственности школьников, проблем оценки достижений [84].
Рассмотрим, в чём заключается идея непрерывного образования, каковы его цели, содержание, структура. Уникальность социально-культурной, экономической ситуации России сегодняшнего дня состоит в том, что необходимость преобразований в обществе ставит проблему развития человека в ранг приоритетных задач [166].
Одним из способов решения данной задачи может выступать реализация концепции непрерывного образования, в отличие от прерывного – имеющего свои определенные временные рамки и конечный, достижимый результат. Практика показывает, что прерывные формы обучения не охватывает тот большой круг задач, которые встают перед специалистами, исходя из современных требований. Получение первоначального профессионального образования может чередоваться с трудом на основе полученных знаний. Затем трудовая деятельность может быть прервана и продолжено обучение на более высоком уровне. Учеба может также продолжаться без отрыва от производства. Прерывистость образовательного процесса не противоречит идее непрерывного образования. Непрерывное образование призвано обеспечить гармоничное развитие каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом человеке осознанную потребность в повышении уровня знаний. Каждому обучающемуся должны быть созданы условия для получения нужных ему знаний. В центре любого этапа и уровня непрерывного образования и воспитания поставлен человек, личность со своими интересами [525].
Непрерывное образование предполагает многообразие и гибкость применяемых видов обучения, его гуманизацию, демократизацию и индивидуализацию. Важная особенность непрерывного образования – его устремленность в будущее, на решение проблем развития общества на основе использования полученных профессиональных знаний до получения высшей квалификации; переподготовку и переход к более сложной и престижной профессии.
Для осуществления этой работы надо знать принципы непрерывного образования. Это система базовых идей, которые необходимо реализовать в процессе конструирования системы образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: поступательность в формировании и обогащении творческого потенциала личности, вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса; интеграция учебной и практической деятельности; учет особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла; содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы; единство профессионального, общего и гуманитарного образования; самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности; интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих пожизненного образовательного процесса [398].
Принципы непрерывного образования базируются на следующих теоретических положениях: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); акцент на самоуправление; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье,
в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям – способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса [417].
Со всей убедительностью и полнотой своего звучания сегодня заявила о себе выявленная в отечественной педагогике и психологии закономерность эффективного формирования личности с задействованием ее личных усилий и резервов, а также возможностей пополнения знаний и умений. Не случайно профессиональное самосовершенствование рассматривается сегодня как специфический вид профессиональной деятельности специалистов, как неотъемлемый компонент их подготовки и переподготовки.
Профессиональное самосовершенствование как одно из условий непрерывного образования представляет собой сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. В основе этого процесса лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем профессионализма («Я-реальное профессиональное») и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием («Я-идеальное профессиональное») [196].
Источники профессионального самосовершенствования специалистов находятся в социальном окружении. Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности специалиста. Причем предъявляемые требования должны быть несколько выше наличных возможностей конкретного человека.
Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий в процессе ведущей деятельности специалиста, результатом разрешения которых является процесс целенаправленного развития собственной личности и профессиональных возможностей. Непрерывное образование и является одним из способов преодоления разрыва между идеальным и реальным профессиональ-
ным Я-человека.
Непрерывное педагогическое образование представляет собой процесс постоянного развития способностей (общих и специальных) и потребностей (профессионально-познавательных, духовно-нравственных) педагога как субъекта профессиональной деятельности на протяжении всей его жизни. Система непрерывного педагогического образования есть совокупность путей, способов, средств развития личности, деятельности педагога, преемственных, согласованных образовательных программ и мероприятий в сети взаимодействующих между собой образовательных организаций всех типов и форм.
Ключевая роль непрерывного педагогического образования в процессах модернизации всей системы образования обусловлена его спецификой, которая связана с выполняемыми им важнейшими функциями:
– непрерывное педагогическое образование – это единственная образовательная сфера, работающая собственно на образование, его самообновление, так как оно формирует его стратегический ресурс – педагогические кадры;
– непрерывное педагогическое образование формирует в своей среде человека, который берет на себя ответственность за передачу интеллектуальных ценностей подрастающим поколениям [116].
Принципами непрерывного педагогического образования являются:
– гуманистический характер образования;
– фундаментальность, научность и высокое качество профессиональной подготовки;
– непрерывность и преемственность этапов и ступеней педагогического образования, обусловливающая преемственность уровней развития личности педагога;
– гибкость и вариативность содержания и технологий образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования;
– развивающий характер образования –удовлетворение духовных запросов личности, потребностей ее творческого роста;
– доступность непрерывного образования для каждого педагога;
– всеобщность – включенность всех поколений и всех социальных групп в различные структуры и уровни образования.
– Миссией непрерывного педагогического образования является создание условий для реализации каждым педагогом личностного социокультурного и экономического потенциала, и в конечном итоге – социально-экономического развития страны [84].