Научная электронная библиотека

Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания

Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки.

Пиралова О. Ф.,

1. Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки инженера

Компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей в конструировании содержания образования и систем контроля его качества.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем мировой и отечественной педагогической науки и практики [11, 12, 17, 21, 27].

Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые до сих пор остаются нерешенными в рамках существующих образовательных технологий.

Широкое распространение этого понятия в образовании объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных инновационных технологий и наилучших методов обучения. Несмотря на возрастающую популярность самого понятия, до сих пор нет общепринятого определения, еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании данного термина [12, 31, 32, 34].

Происходящие в мире и в России изменения в целях образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса о более полном, личностно и социально интегрированном результате образования. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетентность/компетенция» [49].

Следует отметить, что зарубежные и отечественные исследователи компетентностей (Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская,
Н. Хомский и др.) выделяют их различные виды. Причем число видов компетентностей может колебаться от 3 до 40. Для различных видов деятельности исследователи выделяют различные виды компетентностей. Однако Дж. Равен рекомендует «...не просто изучать данные компетентности, но и строить обучение, имея в виду их формирование как конечный результат обучения» [94].

В книге Н. В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности» [65]. В книге Л. А. Петровской «Компетентность в общении» рассматривается не только как коммуникативная компетентность, но и предлагаются специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности [84].

Исследования компетентности как научной категории педагогики, который начался в 90-е гг. ХХ в. характеризуется появлением работ А. К. Марковой, где в контексте психологии труда профессиональная компетентность ставится предметом специального и всестороннего рассмотрения [69]. В более поздних работах А. К. Марковой описываются специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетентность как виды профессиональной [69].

Л. М. Митина, исследуя социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности специалиста, включает понятие «педагогическая компетентность» - знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (в том числе саморазвитии) личности [73].

Следует отметить, что при современном многоуровневом обучении существует возможность формирования не только инженеров практической и научной направленности, но и инженеров практической и научной направленности, но и инженеров, которые впоследствии связаны с педагогической деятельностью, т. е. это специалисты различных уровней, у которых должны быть развиты инженерно-педагогические компетентности.

Проведенный анализ развития CBE-подхода показывает, что в настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания этого понятия, а также основания разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментария) к их оценке как результату образования.

Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым. Элементы этого подхода всегда были в российском образовании неотъемлемой частью управления качеством обучения и подготовки кадров. Разнообразные специальные и комплексные способы организации учебной деятельности описаны в работах М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, Г. П. Щедровицкого и других исследователей.

В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены, главным образом, на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин,
И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качественного образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, его приоритеты; это содержательный ресурс развития [49]. «...В данном случае речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада «знания, умения, навыки» уже не достаточна для современного уровня измерения качества образования...» [50].

Позиция отечественных ученых заключается в следующем. Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый обладает не только знаниями, умения, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а также профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист должен быть способен выходить за рамки предмета своей профессии, а также должен обладать творческим потенциалом для саморазвития.

В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (формирование способности и готовности самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист имеет возможность создавать что-то новое (инновационное) в своей профессии. Например, новые методы, приемы технологии и т. п. Он способен нести ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из сложившихся у него ценностных оснований.

В рамках компетентностного подхода широко используются понятия «компетентность» и «компетенция». Их широкое применение оправдано в связи «... с необходимостью модернизации содержания образования...» [51]. В Стратегии модернизации содержания образования отражено следующее положение: «... основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [106]. Содержательная же часть этих терминов до сих пор вызывает бурные дебаты работодателей, педагогов, психологов и социологов.

Что же такое компетенция и компетентность? Как применять эти понятия для совершенствования содержания обучения в профессиональном образовании?

В различных литературных источниках компетентность, чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня профессионализма.

Слово «компетентный» в русском языке используется достаточно давно. Толковый словарь под редакцией Д. Н. Ушакова определяет термин «компетентный», «компетентность» (от лат. - соответствующий, способный) - осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе; либо компетентный - обладающий компетентностью [120].

По существу эта трактовка в дальнейшем не изменилась.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова понятие «компетентный» рассматривается как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области, понятие «компетенция» - как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий, прав [119].

В кратком словаре иностранных слов приводиться следующее определение: «компетентный» (лат. Competent, compeies - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [134].

В энциклопедическом словаре можно найти следующее определение «компетентность» - определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица; знания, опыт в той или иной области [104].

В словаре иностранных слов компетентность трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высокое веское авторитетное мнение [61].

Советский энциклопедический словарь разъясняет понятие «компетенция» как знания и опыт в той или иной области [104].

В психологической литературе, а именно словаре практического психолога, раскрывается понятие социально-психологической компетентности, «...которая формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность совместную..» [101].

Во всех этих определениях много общего, что говорит о единстве, но в то же время и о многогранном понимании понятия «компетентность».

Ю. Н. Емельянов рассматривает компетентность в более широком смысле: «компетентность - это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» [42]. В данном определении также прослеживаются опыт, знания и умения человека в чем-либо.

По мнению Е. И. Огарева, «...компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей» [48]. Используя данное определение, автор представляет компетентность, как устойчивую способность к деятельности со знанием дела.

Пытаясь описать с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста с высшим профессиональным образованием, Ю. Г. Татур дает следующее определение: «компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [112].

Многие исследователи определение компетенции наиболее полно связывают с деятельностным результатом обучения, направленным на развитие способности соединять базовые элементы (знания, умения и навыки) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, функции.

По мнению В. С. Безруковой, компетентность - «...владение знаниями, умения и навыками, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [19].

И. А. Зимняя, под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность, как и компетенция, включает в себя когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты. Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях [50].

Следует отметить, что компетентность проявляется в личностно ориентированной деятельности, поэтому и оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегрированно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных ситуациях.

Компетентность можно представить как категорию, складывающуюся из пяти главных компонентов:

• глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем;
• хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его достижениями;
• умения выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;
• чувства ответственности за достигнутые результаты;
• способности учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей.

Иной подход к трактовке понятия «компетентность» предлагает
М. А. Чошанов [124]. По его мнению, во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение.

Во-вторых, и это главное, она наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы. В данной трактовке целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях является ни чем иным, как благим пожеланием. В этом смысле компетентность - наиболее приземленная реальная цель, так как имеется определенная разница между компетентностью и совершенством. Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. Совершенство - это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими из большинства.

В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению не эффективные решения, словом обладать критическим мышлением.

В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности.

В-пятых, компетентность должна включать в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь ее решать практически, то есть обладать методом (знание +умение) решения.

Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный специалист может применить то или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критического мышления. «Формула компетентности», по мнению М. А. Чошанова, может выглядеть следующим образом: компетентность - мобильность знания, плюс гибкость метода и плюс критичность мышления [124].

В образовательной практике Евросоюза компетентность является общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно данный термин применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений к реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеется в виду способность работника принимать решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда.

Следует отметить, что компетенции[1] как проявляются, так и формулируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничивать виды деятельности, и, следовательно, виды компетенций. Таким образом, ученые, придерживающиеся этой точки зрения [28] предполагают следующее определение компетенции: «Компетенция - это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение в систему ценностей». То есть компетенция «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира», описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно и понимания, и действия, которые позволяют воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реали.

На основании описанных признаков можно заметить, что понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Наполнение и содержание данного понятия зависит от типов ситуаций.

Для того, чтобы дать авторское определение «компетентность инженера» следует коснуться еще одного аспекта данного вопроса. Приобретаемые компетенции не должны являться статичными, так как их развитие основывается на реконструкции знаний, а не на замещении старых форм новыми. Кроме того, повышение уровня одних компетенций влияет на уровень других, что обеспечивает большую гибкость на низших уровнях данной компетенции и относительную стабильность на высших уровнях.

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той, или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важной для индивида, нести в себе потенциал неопределенности, предоставлять выбор возможностей, находя резонанс в культурном и социальном опыте учащегося. То есть необходимо моделировать (задавать или создавать) параметры среды, ситуации деятельности, в которой формируются и развиваются определенные компетентности.[2]

При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности большинство авторов не выходят за рамки приведенных выше и устоявшихся определений. Компетентность понимается как овладение определенными знаниями и навыками, а также жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании:

• компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;
• предметной наполненности компетенций как системных новообразований, качества личности [27].

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса.

Следует также отметить, что цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. При этом компетентность не должна противопоставляться профессиональным квалификациям, но и не должна отождествляться с ними. Так, например, по мнению В. И. Байденко, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. То есть компетенция выступает новым типом целеполагания. Это должно осуществлять сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на рыночную стоимость) [11].

Для отечественного образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальным. Если ранее задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового стабильного производства с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация изменилась: меняются технологии, производство становиться более гибким. Оно требует специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях.

Одним из ярких примеров этого изменения могут служить промышленные и транспортные предприятия, а также научно-исследовательские и конструкторские организации, работающие в альянсе с этими предприятиями. Подготовка компетентных специалистов для этих предприятий и организаций - весьма важная современная задача для современного образования. Наибольшее количество людей, работающих на данных предприятиях должны обладать инженерными компетенциями. Поэтому следует определить, что является инженерной компетентностью и инженерными компетенциями.

Автор предполагает, что компетентный инженер - выпускник инженерно-технического вуза должен обладать профессиональными квалификациями и компетенциями, выбранного им направления дальнейшей профессиональной деятельности.

Компетентность - это набор мобильных профессионально-квалификационных, творческих, социально-гуманитарных и личностных компетенций (качеств) инженера, которые определяют его способность и возможность к деятельности в условиях рыночных отношений и позволяют добиваться результатов, адекватных требованиям научно-технического прогресса, современных социокультурных норм и системы аксиологических ориентиров общества [3].

Следует отметить, что компетентность, в том числе и инженерная, может быть различных уровней и направлений. Для обеспечения формирования и развития таких компетенций и компетентностей наиболее целесообразным в современных условиях может быть применение многоуровневой (многоступенчатой) системы обучения.

Существует несколько схем обучения инженеров, которые применяют в различных учебных заведениях. Рассмотрим некоторые из них.

В некоторых современных вузах существует структура отдельной подготовки специалистов и так называемая двухуровневая система подготовки инженерных кадров: «бакалавр-магистр» (рис. 1).

В данном случае специалист - это универсальный инженер, который должен, используя свои знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, применять в процессе трудовой деятельности. При этом срок обучения составляет стандартные пять лет.

В двухуровневой системе обучения может получиться инженер с двум дипломами - дипломом (степенью) бакалавра и дипломом (степенью) магистра. При этом бакалавр это инженер-практик, человек, который впоследствии свяжет свою деятельность с производством; магистр - это инженер более высокого уровня (так называемый «элитный инженер»), который способен заниматься научными исследованиями, как правило, выпускники магистратуры поступают в аспирантуру и продолжают заниматься научно-исследовательской деятельностью. Срок обучения бакалавров составляет пять лет, магистров - 6 лет.

Рис. 1. Структура многоуровневого обучения

Однако, если учитывать пожелания предприятий-работодателей и сложившуюся кадровую и технико-технологическую ситуации, применение многоуровневых систем образования в настоящее время является наиболее целесообразным.

Первый вариант многоступенчатой подготовки инженерных кадров (рис. 2) состоит из двух ступеней: бакалавр и магистр. Из рисунка видно, что при подготовке и магистра и бакалавра существует два направления и в результате могут быть получены инженерные специалисты, способные заниматься научными и производственными вопросами, но различных ступеней подготовки (бакалавр наук, бакалавр по специальности, магистр наук и магистр-специалист).

Рис. 2. Первый вариант многоступенчатой подготовки

Бакалавры наук при этом должны иметь большую академическую подготовку, а бакалавры-специалисты должны готовиться вузами, как дипломированные специалисты. Причем в данном случае бакалавры различных направлений обучаются 4 года, а магистры 6 лет. При этом магистр профильной подготовки в данном случае - это специалист с более углубленным изучением производственно-технических вопросов. Причем, если после практического курса обучения в магистратуре учащийся захочет продолжить обучение в магистратуре научно-исследовательского направления, то нужно будет учиться еще 2 года. А претенденты обучаться в магистратуре должны проходить соответствующий конкурсный отбор.

Второй вариант многоступенчатой подготовки инженеров (рис. 3) состоит из двух направлений (научно-исследовательского и практического). Однако в практическом направлении появляется 3 ступень - специалист. Бакалавры также проходят обучение за 4 года. Затем, на основе конкурсного отбора обучаются специалисты и магистры по специальности. То есть после обучения в течение 1 года после бакалавриата и получения диплома специалиста, инженер может не обучаться на магистра по специальности.

Рис. 3. Второй вариант многоступенчатой подготовки

Третий вариант многоуровневой подготовки инженеров (рис. 4) отличается от предыдущих тем, что при обучении бакалавров не происходит разделения на академическое и профессиональное обучение. Студенты обучаются 4 года и получают диплом бакалавра. Если они желают продолжить обучение, то на конкурсной основе они поступают в магистратуру либо на научно-исследовательское направление, либо на производственно-практическое направление. Причем производственно-практическое направление также как и в предыдущем случае подразделяется на специалиста и магистра по специальности. Срок обучения в магистратуре составляет 2 года. Для получения диплома специалиста достаточно обучения в магистратуре 1 год.

Рис. 4. Третий вариант многоступенчатой подготовки кадров

Существует практически такая же схема двухступенчатого обучения в инженерно-техническом вузе, отличие которой состоит в том, что не существует категории «специалист», а есть только магистр наук и магистр по специальности и срок обучения - 2 года.

Также, существует вариант многоуровневого обучения инженеров (рис. 5), при котором происходит также в два этапа: бакалавры - 4 года, магистры - 2 года. Однако разделения на академическое и производственно-практическое не происходит.

Рис. 5. Четвертый вариант многоуровневой подготовки

Кроме того, есть еще один из распространенных вариантов много уровневого обучения инженеров (рис. 6), отличающийся тем, что производственно практический цикл обучения в магистратуре не делится на специалиста и магистра. В этом случае учащийся волен выбрать какой диплом какого направления ему необходим. Если он становиться специалистом, то он относится к категории элитных производственных инженеров, а выбирающий диплом магистра - имеет возможность впоследствии заниматься научно-исследовательской деятельностью, и впоследствии стать магистром наук и т. д. Следует отметить, что в этом случае время обучения магистров производственно-практического цикла и обучения специалиста, после подготовки в бакалавриате составляет 2 года.

Рис. 6. Пятый вариант многоуровневой подготовки инженеров

При сравнении систем подготовки инженеров (традиционной и многоуровневой) можно заметить, что положительными сторонами традиционной подготовки инженерных специалистов являются: сохранение привычной схемы подготовки и контроля учащихся, обеспечение унифицированного среднего качества образования, удовлетворение потребностей части общества к получению образования в более длительные сроки.

Отрицательными сторонами являются: экономическая нецелесообразность подготовки специалистов по единой программе и сложность подготовки за 5 лет элитного инженера.

Что касается многоуровневой подготовки специалистов, то положительными моментами является то, что на каждой ступени возможна подготовка специалистов, способных решать разные задачи (массовые и элитные инженеры), удовлетворение потребностей части общества к получению образования в более короткие сроки. Однако отрицательной стороной данного вида образования является то, что рынок труда не готов к использованию специалистов с 4-летним образованием [33].

Несмотря на это, следует отметить, что для подготовки квалифицированного и компетентного инженерного специалиста для современных промышленных, конструкторских и научно-исследовательских предприятий наиболее целесообразным является использование компетентностного подхода и системы многоуровневого обучения. Это связано с возможностью увеличения массовых профессионально-компетентных инженерных кадров и необходимостью повышения качества научно-исследовательского потенциала инженерно-технических производств. В зависимости от выбранного варианта многоуровневой подготовки будущих инженерных кадров, определяющей их дальнейшие возможности следует выбирать соответствующие критерии, которые позволять оптимизировать процесс обучения.

---

[1] Компетенции - составляющие (компоненты) компетентности []

[2] В данном случае компетентность - это характеристика (описание) должности; интегративная характеристика качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его должностью (правами и полномочиями).

[3] Аксиология (от греч.- ценность, учение) - учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, группы, коллектива, общества [104].